曹衛(wèi)平

（九江學院政法學院，江西 九江 332005）

【高等教育研究】

學術創(chuàng)新的教育學解讀

曹衛(wèi)平

（九江學院政法學院，江西 九江 332005）

學術創(chuàng)新是學術的生命，而學術創(chuàng)新的影響因素甚多。從教育學的角度看，影響學術創(chuàng)新的有學術自由因素、人才個性品質的因素，還有評價模式的因素。從學術自由的內涵上探討學術自由對學術創(chuàng)新的必要性，從學術創(chuàng)新的要求上探討重塑人才個性品質的重要性，從學術創(chuàng)新的動力上探討評價模式改革的緊迫性。概言之，基礎教育在人才培養(yǎng)和選拔上是大學學術創(chuàng)新的底色教育。

學術創(chuàng)新；學術自由；評價模式

從歷史的角度看，學術在中國傳統文化中，充溢著強烈的生命創(chuàng)造意識，具有求道問學、追求神圣的形而上之蘊涵。學術不僅是科學發(fā)明、推動生產力發(fā)展的途徑，而且是解放思想、追求光明的平臺，尤其是人文社會科學領域的學術研究，對于啟蒙人生、破除愚昧具有巨大的進步作用。而學術創(chuàng)新是學術的生命，學術創(chuàng)新一旦終止，學術也就隨即停滯、窒息、死亡。

一、學術創(chuàng)新的前提條件：學術自由

被譽為“德國教育之父”的威廉·馮·洪堡在其針對發(fā)展科學而提出的著名的“洪堡五原則”中指出：“大學的生存條件是寂寞與自由。這就是‘坐冷板凳’和學術自由，國家必須保護科學的自由，在科學中永無權威可言。”[1]顯然，學術自由是激發(fā)創(chuàng)造力的條件，因而也是社會變革和發(fā)展的重要促進因素。

學術自由的涵義有其歷史過程，自中世紀以來已經發(fā)生一些變化。在中世紀，“學術自由”屬大學自治的范疇，主要是保證研究者與學習者自愿參加研究與學習活動的權利。而近現代的學術自由原則，其主旨是大學內部有教學、研究、學習的自由，可以不受學術范圍以外的政治、宗教和社會因素的干擾，獨立解決學術領域范圍內的問題[2]。根據《簡明不列顛百科全書》的解釋，學術自由指的是：“指教師和學生不受法律、學校各種規(guī)定的限制或公眾壓力的不合理的干擾而進行講課、學習、探求知識及研究的自由。”[3]由此可以看出，學術自由主要是基于政治、宗教和社會因素對于大學的嚴重干預甚至束縛而提出的，這些政治、宗教和社會的因素可看作是學術創(chuàng)新的外在局限。

按洪堡的觀點，大學不再是一般意義上的學校，那里不應再有教師和學生，而只有“獨立的研究者”（教授）和“受到指導的研究者”（學生），“兩者為科學而共處”[4]。洪堡還指出：“教師的事業(yè)有賴于學生的參加，否則就難以有所成就?！處熾m訓練有素，但也因此易于失之偏頗和缺少活力，而學生固然不甚成熟，但較少成見，勇于探索，教師要實現其目標，就必須結合這兩者?！盵5]從這個意義上說，學術主體既包括大學教師，也包括大學生，師生之間是平等的對話、交流關系，真理才是他們共同的追求，任何以知識權威自居者都是可疑的。學術主體要保持內心的自由和獨立的人格——不墨守成規(guī)，不迷信古人、洋人和權威，不在乎權力和金錢，不隨風趕潮流、追時髦，保持對學術的摯愛和追求真理的執(zhí)著。這是學術自由的另一層含義。

二、學術創(chuàng)新的教育底色：個性品質

高等教育中的師生在學術創(chuàng)造中的主體地位愈凸顯，其素質也愈顯重要。大學“僅次于政府成為社會的主要服務者和社會變革的主要工具……，它是新思想的源泉、倡導者、推動者和交流中心?！盵6]大學的活力來源于這些“獨立的研究者”和“受到指導的研究者”的活力，大學的創(chuàng)造力也來源于他們的創(chuàng)造力。學術自由說到底就是要擺脫外在政治、宗教和社會因素的過度介入，就是要激發(fā)和培養(yǎng)這些“研究者”內在的創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神，并使這種個人生產力轉化為社會生產力，推動社會的進步。然而，創(chuàng)新是一個非常復雜的過程，既要有理性的思維，又要有非理性的沖動；既要有知識的積累，又要有想像的超越；既要有高效的技能，又要有自由的激發(fā)；同時，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是個長期的、多方面作用的過程，與人的個性高度相關。特爾曼在研究800名天才后發(fā)現，20%成就最大的人和20%成就最小的人的最大的區(qū)別就在于個性品質。[7]而個性品質的形成貫穿于人的每一個發(fā)展階段，尤其重要的是基礎教育階段。

從學術創(chuàng)新所要突破的顯性的外在干預和隱性的內在局限中，從我國基礎教育的缺失中，可以看出，學術創(chuàng)新人才的培養(yǎng)要特別注重以下幾種素質：

1．標新的勇氣

創(chuàng)新就是突破，而學術創(chuàng)新既有對學術自身認識的突破，又有對學術以外各種條條框框的突破。這就需要勇氣。社會主流文化和力量總是具有強大的保守性。正如洪堡所說：“知識的自由不僅受到政府的威脅，還受到大學知識機構自身的威脅，大學的知識機構愿意接受他們最初的特定思想，急切地扼殺另一種思想的產生?！盵8]在人類文明史上，保守力量對學術創(chuàng)新的封殺和鉗制的例子不勝枚舉，如秦始皇的焚書坑儒，東漢末年的黨錮之禍，明朝末年的東林黨禍，清初的文字獄等。因而，倡導學術創(chuàng)新要與培養(yǎng)人才的勇氣和批判精神相結合，權利要靠勇氣去爭取，自由要靠勇氣去開拓，理念要靠勇氣去實踐。沒有“敢為天下先”的勇氣，就不敢講真話，辦實事，也根本談不上創(chuàng)造。基礎教育貫穿了人生發(fā)展的幾個重要時期，在人才的個性品質塑造上自然就擔當起不可替代的責任。傳統教育對人的束縛過大，不尊重學生的人格，不相信學生的能力，對過錯缺少寬容，而且從某種意義上說，意識形態(tài)也過多地介入了教育，一味地追求人才的齊常性、整齊性和對現實社會的適應性，缺少批判精神的培養(yǎng)。這些都是基礎教育中亟待改革的問題。

2．民主的意識

教育要從娃娃抓起，民主意識也要從娃娃抓起。學術創(chuàng)新需要民主的空氣，需要自由的精神?；A教育所面對的青少年學生，作為未來社會的接班人和治理者，他們的民主意識直接關乎學術自由未來的命運，而在基礎教育階段，青少年的可塑性較強，正是民主意識形成的大好時機。因而從小讓他們在民主氣氛里成長，接受民主理念的熏陶就顯得尤為重要。

在我國，“官本位”思想泛濫，甚至學校這塊“凈土”也不能幸免，學生中互相攀比的風氣還很濃，班級中從學生班干的選舉到班級的管理方式都沿襲著社會的那套模式，這種現實社會的簡單遺傳自然不會帶來民主意識，是應該力戒的封建糟粕。

3．合作的精神

隨著社會的發(fā)展，人與人之間的合作越來越重要。合作就是寬容，就是責任感，就是一種開放的態(tài)度，因而合作是充滿生機的。人們對自由的追求恰恰證明了合作的重要，沒有社會的合作就沒有個體的自由。自由總是相對于平等而言的，正因為人人生而平等，所以自由就有了限度，任何人的行為都不得損害他人（公眾）的利益。另外，社會的高速發(fā)展導致知識量激增，社會分工也越來越細，因而每個人的知識和認識水平都更具局限性，只有通過真誠的交流和對話，才能采眾家之所長，并互相激發(fā)思考和創(chuàng)新，從而獲得對客觀存在的正確認識，不斷地從必然王國走向自由王國。

4．鮮明的個性

如前文所述，關于創(chuàng)新的有關研究表明，創(chuàng)新素質中，獨特的個性是尤為重要的。學術創(chuàng)新本質上就是個性的彰顯。因而，基礎教育階段要突出學生的主體地位，激發(fā)學生的主體意識、主動性，弘揚學生的個性。學生不應只是前喻文化的順從者，不應只是既往知識的被動接受者，學生應有自決的能力和權利，應有獨立的地位和人格的尊嚴；學生還應該有自由的時間和空間，因為自由的時間和空間是想像力的溫床、創(chuàng)造力的土壤。中國傳統社會對于人的共性的追求遠遠高于對個性的追求，有獨特個性的人總被視作“怪人”而受到主流文化的排斥，這種流弊的長期壓制導致有獨特個性的創(chuàng)新人才被扼殺，形成一種視世俗的聰明世故圓滑為楷模的市民文化，從而使整個民族的創(chuàng)新精神未能得到養(yǎng)護和弘揚。當前我國的基礎教育改革方興未艾，在個性培養(yǎng)方面做了許多有益的嘗試和探索，但由于傳統文化的長久積淀形成了人們的思維定勢，以致人們的觀念一時還難以更新，故而，基礎教育改革任重而道遠。

學術創(chuàng)新需要一種外在的氛圍和內在的精神。時代在呼喚著學術創(chuàng)新，民族的興亡也維系于學術創(chuàng)新，因而不僅大學要勇于創(chuàng)造，基礎教育也應擔負起責任來，為學術創(chuàng)新打好人才素質的底色，為高等教育做好人才的知識和精神上的鋪墊。

三、學術創(chuàng)新的動力保障：評價模式的改革

由于基礎教育的人才培養(yǎng)模式很大程度上取決于高等教育即大學對人才模式的需求和選拔方式（在我國，高考就是基礎教育的指揮棒），因而，大學對人才的選拔方式也要作相應的改革。在我國，從小學到大學，學生都被分數劃分為三六九等，并接受各種各樣的遴選，“一卷定終身”。大量的“奇才”“怪才”“偏才”都被排除在大學之外，這不僅是對人才的扼殺，也是對人力資源的浪費，同時，這對于大學的學術繁榮也起了釜底抽薪的負面作用。蔡元培先生當年執(zhí)掌北京大學時就采取“兼容并包”的政策，不拘一格網羅人才，從而大大促進了學術的繁榮。如他聘用的教師，既有新派人物如陳獨秀、李大釗等，又有辜鴻銘、劉師培等舊派人物；既有海歸學者如胡適等，又有僅具中學學歷的梁漱瞑等。惟其如此，北京大學才成就其恢弘偉業(yè)，在中國教育史上寫下了輝煌的篇章，也由此可見學術創(chuàng)新對人才多元化的仰賴。耗散結構理論告訴我們，在一個系統中，有差別才是有序，無差別就是無序。哈佛大學教授加德納提出的“多元智能說”也告訴我們，人的智能是多元的，他所提出的九種人的智能充分說明了人才的多樣性，從另一個角度也反證和暴露了我國基礎教育評價方式的單一性和片面性。故而，對人才的評價不應拘泥于一種形式，而應該采用靈活多樣的方式進行選拔：

1．評價方式要多元化。傳統形式的評價方式是“一卷定終身”，對人的能力缺乏全面的考察，并導致了應試教育的泛濫，錄取了一大批只會考試的庸才，卻排斥了許多有專長、有個性和創(chuàng)新性的人才。作為大學，選拔人才的評價方式應該是立體的、多角度的，不應只有筆頭測試，還應有口頭測試、動手能力測試等，只有這樣才能廣招人才，為學術自由注入生機和活力。

2．評價內容要多元化。評價內容直接反映了大學對人才規(guī)格的需求。按照學術自由對人才的要求，評價內容應有個性品質的測試、創(chuàng)新能力測試、基礎知識的測試、特殊才能的測試以及平時業(yè)績的累加等，這樣才能不讓庸才混入，也減少“偏才”“怪才”的流失。

3．評價主體要多元化。傳統的評價方式基本為“全國一致性”的，這固然保證了某種公平性，但也導致了人才選拔方式的僵化、呆板，缺少靈活性和變通性，也致使人才選拔形成了另一種意義上的不公。而且，在市場經濟時代，大學人才培養(yǎng)模式雖然不能完全是市場取向，但也不能忽視市場的需求。中國幅員遼闊，各地經濟發(fā)展不平衡，發(fā)展特色也千差萬別，所以對人才的需求也不盡相同。加上各高校自身的發(fā)展方向和定位不同，所以這種評價主體的單一化在一定程度上阻礙了高等教育的發(fā)展，對學術自由的繁榮也是一種躓礙。

[1]肖海濤.論學術自由及其形成條件[J].高等教育研究，1999，（01）.

[2]劉少雪.略論大學的學術自由[J].上海高教研究，1997，（07）.

[3][6][7]余秀蘭.大學創(chuàng)新精神的丟失[J].江蘇高教，2001，（05）:56,57.

[4][5]劉寶存.洪堡大學理念評述[J].清華大學教育研究，2002，（01）:64.

[8]G.卡斯帕爾，夏洪流等譯.斯坦福大學的成功之道[J].高等教育研究，1999，（03）：3.

[9]趙衛(wèi).人的全面發(fā)展理論與教育[M].蘭州：甘肅文化出版社，1995.

（責任編輯：閆麗君）

The Understanding of Academic Innovation from Pedagogical Perspective

Cao Weiping

Academic innovation is the life of academics,while there are many factors affecting academic innovation. Look from the perspective of pedagogy,the factors affecting academic innovation include academic freedom factors,talent personalized quality factors,as well as factors of the evaluation model.From the meaning of academic freedom to explore the necessity of academic freedom for academic innovation;from the requirements of academic innovation to explore the importance of to reshape talent personalized quality;from academic innovation power to explore the urgency of reform of the.In summary,the basic education in talent training and selection is the background education in university academic innovation.

academic innovation;academic freedom;evaluation mode

G640

A

1008—6153（2013）02—0120—03

2013-03-19

曹衛(wèi)平（1969-），男，江西九江人，江西省九江學院政法學院教育心理教研室副教授。