陳 秀

（安慶師范學院 人文與社會學院，安徽 安慶 246001）

隨著《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的實施，國家已將“促進公平，提高質量”作為教育工作的戰(zhàn)略重點，教育質量公平已成為教育公平的核心目標和“十二五”教育質量價值評判的重要標準。實現教育質量公平必須依靠一定的主體，而主體的缺失成為教育質量公平缺失的核心因素。因此，正確把握教育質量公平主體的本質內涵，正視缺失狀況，追問原因，構建教育質量公平的路徑，對促進教育質量公平的實現具有深遠的意義。

一、教育質量公平的本質內涵

博登海默說：“公平有一張普洛透斯似的臉，可以隨心所欲地呈現出極不相同的模樣。當我們仔細辨認它并試圖解開隱藏于其后的秘密時，往往會陷入困惑?！盵1]博登海墨用哲學的思維對公平作出的解釋，或許不好理解?！稘h語大辭典》對“公平”一詞的解釋是“處理事情合情合理，不偏袒哪一方面”[2]?！肮健痹凇掇o?！分惺沁@樣被定義的：“作為一種道德要求和品質，指按照一定的社會標準（法律、道德、政策等）、正當的秩序合理地待人處事，是制度、系統(tǒng)、重要活動的重要道德性質?！盵3]它著重體現一種價值判斷，不苛求事物無差別性。教育公平主要指教育的起點公平、過程公平和結果公平。起點公平是指尊重和保護每一個人的基本受教育權利和均等的受教育機會，使每個人不受家庭出身、性別、種族、經濟地位等客觀環(huán)境條件的影響，均有接受教育的機會；過程公平是指在教育教學活動中處于教育地位的學校和教師通過相應的制度、政策體現和維護受教育主體在教育過程中享有均等的機會；結果公平即目標的公平，是指在學業(yè)成就上的平等。

目前，對教育質量公平的理解主要有以下三種：一是認為教育質量公平是指教育公平中的結果公平，二是認為教育質量公平是通過教育達到一種質量上的平等，三是認為教育質量公平是“反映教育質的范疇，而不是反映教育量的范疇”[4]。教育質量公平是教育公平的最高目標。關于教育質量公平的內涵，可從三個層面去理解：一是從教育系統(tǒng)內部看，可將教育質量公平視為教育結果公平，即學業(yè)成就上的平等；二是從社會角度看，教育質量公平不僅包括教育結果公平，還包括教育的社會功效，即教育質量公平能高質量地促進社會公平，促進國家和諧發(fā)展、社會繁榮，最終體現教育的社會價值；三是從人的發(fā)展看，教育質量公平最終體現在開發(fā)人的潛能，促進人的全面、科學、和諧發(fā)展和進步上。教育質量公平是最重要的教育公平，是教育公平的高級階段，是人接受教育所達到的終極目標。因此，教育質量公平不僅是教育結果的公平和教育公平在質的層面上的反映，更是以指向人的全面發(fā)展為內涵、有效促進社會和諧公平的重要內容。

教育質量公平具有歷史性、相對性、發(fā)展性?！皻v史性”指教育質量公平是一個歷史的范疇，隨著時代的發(fā)展其內涵是不斷發(fā)展變化的，不同的歷史時期，教育質量公平的內涵和重點也會有所不同，它反映了不同歷史時期教育質量公平的發(fā)展和演變歷程；“相對性”是指教育質量公平在任何國家和地區(qū)、任何歷史時期都是相對的，它是在公平而差異的機制下達到的一種差異性公平，絕對的教育質量公平和沒有差別的教育質量是永遠不存在的，它是一個相對性的范疇，反映了人們對教育質量公平的評判標準和人的主體性判斷；“發(fā)展性”是指教育質量公平是伴隨著社會的進步和時代的發(fā)展而不斷向前發(fā)展的，不存在停滯不前的、僵死的、恒一的公平標準，教育質量公平是伴隨著社會歷史的不斷進步而發(fā)展的，它反映了一定社會的教育質量公平和教育科學發(fā)展的程度，體現了社會和諧公平的程度。

二、教育質量公平的主體及其特征

這里所指的主體是馬克思主義認識論意義上的主體，指的是反映認識活動和實踐活動的承擔者，既可是個體的人，也可是一個集體。教育質量公平是人們對教育發(fā)展和教育質量的價值評判。教育質量公平的主體是教育實踐活動的承擔者、組織者、實踐者和參與者。在教育質量公平的主體運行模式中，學校是現實主體，教育者和受教育者即教師和學生是實踐主體，家庭是潛在主體，社會是外在主體，政府是責任主體。

質量是學校永恒的生命線，學校首先是實現學校教育管理、組織開展教學活動、保障教育質量公平的直接領導者和管理者，在教育質量公平中屬于領導層，成為教育質量公平的現實主體。而教師和學生分別作為教育者和受教育者是實現教育質量公平的直接實踐者，他們是具有一定主體地位、一定價值傾向性和不同程度主動性、能動性和創(chuàng)造性的主體，在教育實踐活動中，他們之間突破傳統(tǒng)教育主客對立的二元思維方式，建立起新型的平等交往關系，實現主體間的交流。因此，教師主體和學生主體共同構成教育質量公平的核心層，成為教育質量公平的實踐主體。教育質量公平的實現離不開家庭教育、社會教育和政府支持，家庭、社會和政府分別是實現教育質量公平的有力參與者、外在支持者和責任承擔者，它們共同為學校教育質量公平提供潛在的影響、良好的外在環(huán)境和政策支持，在教育質量公平中屬于外圍層，分別成為教育質量公平的潛在主體、外在主體和責任主體。從領導層到核心層再到外圍層，六大主體三個層面一方面履行各自的職責，發(fā)揮著各自的主體性作用，促進教育質量公平的實現，另一方面又相互促進、相互補充、相互支持、相互影響、平等交往，有力地促進了主體間性的生成，共同形成了教育質量公平的“教師—學生—學?！彝ァ鐣绷S主體模式。

在這種模式中，每個主體都具有自身的特點，履行自身的職責，擔負相應的責任。按照教育實踐活動規(guī)則在各自的職責范圍內通過一定的形式發(fā)揮著自身的主動性、能動性和創(chuàng)造性，并隨著主體實踐活動的深化而相互作用、相互影響，各主體形成具有交互性的關系，共同服務于教育活動，在教育質量公平的實現過程中通過相互交往達到統(tǒng)一，釋放出應有的功能，表現出一種內在的本真精神，使主體得到不斷豐富和發(fā)展。它們一方面確證著各主體的主體性，另一方面又催生著主體的主體性。各主體的主體性就是在與教育、家庭、社會等多重關系相互作用的過程中不斷發(fā)生、發(fā)展、逐步壯大的?？梢?，在教育質量公平中，教師、學生、學校、家庭、社會、政府是一個相互聯(lián)系和相互作用的統(tǒng)一體。學校教育離不開教師和學生，教師和學生是學校教育質量公平的實踐主體，學校的教育質量對教師教學和學生積極性會產生重要影響；家庭教育對學校教育質量公平具有潛移默化的作用，尤其是學生教育價值觀的養(yǎng)成和人格的培養(yǎng)離不開家庭教育；社會教育作為學校教育的補充，對學生自身的自由發(fā)展和公平意識的形成起著不可替代的作用；政府在實現教育質量公平的過程中具有主導作用，對實現教育質量公平具有舉足輕重的作用，政府的教育政策、資源配置和教育機制對學校的辦學條件、辦學質量產生一定的影響。反之，學校的教育質量、人才培養(yǎng)質量的高低直接關系到政府的政策變化、教師的發(fā)展和學生的個人成長，教師的個體素質和教學成果會對學生個人發(fā)展、學校教學質量產生直接影響，學生自身的發(fā)展和素質的高低也會關系到學校的教育質量、學校聲譽和國家行政管理水平。

三、教育質量公平主體缺失的表現

教育質量公平體現了教育公平的深層次要求。教育質量公平的實現需要各主體間相互配合、相互作用。但在現實的教育實踐活動中，教育質量公平的主體呈現缺失狀態(tài)。

（一）師生作為實踐主體的缺失

教師和學生作為教育質量公平的實踐主體，在教育過程中出現了不同程度的缺失。一方面，受傳統(tǒng)教育的影響，在教育活動中，存在著“以學生為主體，以教師為主導”的傾向。在這種教師主導的教育實踐活動中，唯有學生成為主體，教師才能發(fā)揮主導作用。主導非主體，這種主導無疑造成了教師在教育實踐活動中主體地位的缺失。在現實的教育過程中，教師成了課程教學大綱和教材的活工具，使教師在教育教學活動中失去自我，甚至不知道“我是誰”。因此，重新喚醒教師的主體意識、確立教師的主體地位、發(fā)展教師自身的主體性已刻不容緩。另一方面，我國教育由于受傳統(tǒng)教育思想與模式的束縛，在“以學生為主體，以教師為主導”的教育實踐活動中，學生僅被當作教育的對象和客體，忽視學生主體性地位，無視學生積極性、主動性和創(chuàng)造性，使學生長期處于無話語狀態(tài)，創(chuàng)造力和想象力被嚴重扼殺，學生無公平感可言，學生的學習質量受到嚴重影響，教育質量公平成為空中樓閣。

（二）學校作為現實主體的缺失

在現實的教育活動中，學校對教育質量公平負有不可推卸的領導職責。但在教育管理活動中，“重規(guī)模輕質量、重管理輕教學、重科研輕課堂、重形象輕內涵”的現象較為普遍，學校沒有作為教育質量公平的現實主體發(fā)揮本應有的領導組織和管理功能，特別是在對教育質量的提升、師生素質的提高、教學資源的配置以及課堂教育公平的實現等方面尚未有實質性的改革和創(chuàng)新，在推進教育科學發(fā)展、和諧發(fā)展方面未取得明顯成效，在教育質量公平中處于缺失狀態(tài)。學校不重視的缺失直接在一定程度上導致課堂教學質量不高。學校不重視對課堂教學的管理、投入和監(jiān)督，教師照本宣科，課堂教學缺乏現代化教學設施和教學手段，啟發(fā)式、討論式等新型教學方式難以有效推廣，學生的興趣、愛好得不到充分發(fā)揮，課程體系不健全、課程質量不高，這些都勢必導致學生實踐動手能力弱、學校人才培養(yǎng)質量不高。

（三）家庭作為潛在主體的缺失

當今社會中，家庭教育作為教育質量公平的潛在主體，與學校教育、社會教育一起并稱為現代教育的三大支柱，對教育質量公平有著重要的促進作用。然而，目前我國家庭教育缺乏有效的法律規(guī)范，缺乏有效的支持系統(tǒng)，缺乏有力的教育能力。家長過分溺愛子女，養(yǎng)而不教，疏于管理；過分注意孩子的知識培養(yǎng)，忽視人格養(yǎng)成的現象較嚴重。尤其是在大部分農村地區(qū)，大量家長外出務工，將孩子交由爺爺奶奶照管，或寄養(yǎng)在親戚和鄰居家里，嚴重忽視了對子女的教育和情感溝通，孩子得不到父母的親情、關照和呵護。家庭教育的缺失導致子女情感缺失，程度不同地存在心理障礙和心理缺陷，導致最終出現學習成績下滑甚至厭學、退學，有的不學無術，以致走上違法犯罪的道路，狀況堪憂?？梢姡议L作為潛在的教育主體，未能與學校共同承擔起對孩子的學習看護和教育責任，僅將孩子視為一個生物體，對孩子接受教學情況、學習質量等不聞不問，對學生主體的教育質量公平產生了重要不良影響。

（四）政府作為責任主體的缺失

政府作為學校教育工作的主管部門和責任主體，理應負有相應的責任。特別是政府相關職能部門有責任、有義務嚴格執(zhí)行國家公平、公正的教育方針和政策。盡管各級政府在增加教育投入方面作出了巨大的努力，但由于教育財政體制不夠健全等，我國公共教育投入水平長期偏低，經費不足成為制約教育發(fā)展的瓶頸問題。令人欣慰的是，2013年3月5日，溫家寶在十二屆全國人大一次會議上作《政府工作報告》時說：“國家財政性教育經費支出五年累計7.79萬億元，年均增長21.58%，2012年占國內生產總值比例達到4%。教育資源重點向農村、邊遠、民族、貧困地區(qū)傾斜，教育公平取得明顯進步?！盵5]但是，省級及省級以下政府教育支出比例尚未達到要求，政府對教育活動中產生的問題未能進行有效協(xié)調和解決。教育資源配置不合理，加劇了教育發(fā)展的不平衡狀況，使教育質量公平形勢日益嚴峻。

（五）社會作為外在主體的缺失

教育質量公平作為社會公平的一個重要組成部分，對社會公平有著巨大影響。羅爾斯認為，一個理想社會的分配方式應該是平等的。社會需要幫助的是那些處于底層的人們，因為他們擁有最少的權利、機會和財富。而社會作為教育的保障系統(tǒng)和外在主體對教育質量公平的支持遠遠不能滿足教育事業(yè)的快速發(fā)展。必須看到，一方面社會未能很好地為實現教育質量公平提供良好的輿論氛圍和強大的支持，另一方面普通民眾作為社會成員也未能為維護教育質量公平作出更多的貢獻和支持，這就造成社會作為外在主體的缺失。

四、教育質量公平主體缺失的原因分析

從上述教育質量公平主體缺失的狀況分析，其缺失的主要原因有以下四個方面。

（一）從深層次原因看，教育質量公平主體的缺失是由于對人的“自由自覺”發(fā)展的忽視

教育質量不公產生的原因很多，有制度層面的、有政策層面的、有經濟層面的、有社會層面的，也有學校層面的等，但從深層次分析，根本原因在于忽視了人在教育質量公平中的主體地位。馬克思認為，在社會實踐活動中，人是主體。他進而強調指出：“人類的特性恰恰就是自由的、自覺的活動。”[6]可見，自由與自覺是人的本質的規(guī)定性內容。人作為主體的基本規(guī)定性是自主性、能動性、創(chuàng)造性、自為性。在教育質量公平推進的過程中，人作為主體的全面發(fā)展被忽視，人的主體地位被忽略，導致教育培養(yǎng)的人是片面的、畸形的。因此，在教育實踐活動中，“見物不見人”、忽視人作為自由自覺主體的存在，忽略了人的主體能動性的發(fā)揮，是造成教育質量公平主體缺失的最根本的原因。

（二）從教育價值取向看，教育質量公平主體的缺失是由于教育目的價值取向的功利化

在馬克思主體性理論視域下，研究教育質量公平問題實質上是對傳統(tǒng)教育的反思。長期以來，在教育目的價值取向上，教育經常被作為社會發(fā)展的工具而存在，忽視了真正作為目的的“人”的發(fā)展。在教育功利化目的的指引下，教育的一切都成了目的。而教育的內在價值、教育質量在提升人的主體地位、發(fā)展人的主體性方面的價值極少得到重視?！氨恢匾暤闹皇墙逃墓ぞ邇r值，被提高的只是教育的工具性作用，被看好的只是教育所帶來的經濟效益及個人社會地位的提升。除此之外，教育便沒有了立足之地，沒有了任何發(fā)言權，沒有了理論的依據”[7]。而教育的根本在于培養(yǎng)人。教育目的價值取向的缺失導致現有人才培養(yǎng)模式的缺陷、教育質量低下和教育不公，造成了教育的被動適應和質量不高，使教育違背了教育本身的價值取向和教育發(fā)展應有的規(guī)律。

（三）從政府管理系統(tǒng)看，教育質量公平主體的缺失是由于管理機制不健全

管理出效益，管理出生產力。良好的管理環(huán)境、健全的管理機制對于推進教育質量公平具有重要作用。一是政府作為責任主體，對下一級政府在教育發(fā)展規(guī)劃、教育投入、推進教育質量公平等方面負有一定的管理責任。長期以來，政府缺少有效的管理機制，導致教育質量公平的諸多問題無法有效解決。政府應結合實際情況，建立健全教育相關制度，形成長效機制。二是政府教育主管部門對學校作為辦學主體和教育質量公平主體缺少科學有效的指導和規(guī)范的監(jiān)管，對學校本應履行的教育教學管理、教師素質提升、教學資源配備以及促進課堂教學公平等職責的監(jiān)管，均缺少有力的手段和有序的管理機制，造成教育質量公平在學校層面無法得到良好保障。

（四）從經濟社會發(fā)展看，教育質量公平主體的缺失是由于社會經濟發(fā)展的不平衡

地區(qū)經濟與社會發(fā)展差異導致城鄉(xiāng)之間教育呈現出巨大差異。城鄉(xiāng)之間教師職稱結構的差別、教育資源不平衡、重點學校的區(qū)域分布不均衡、城鄉(xiāng)文化環(huán)境的差異以及教育機會的差異造成城鄉(xiāng)教學質量的差異和教育公平的差異，導致教育“擇校”、高考“教育移民”等現象日益嚴重，造成教育不公現象突出，進一步加劇了教育質量不公。當前，社會的不同群體擁有不同的教育資源，相對來說，困難群體接受優(yōu)質教育資源的機會比較少。身處經濟社會落后地區(qū)的廣大農村留守兒童、家庭特困兒童及特殊群體兒童由于優(yōu)質教育資源分布不均而享受不到公平的教育機會。同時，這些孩子的家長絕大多數因為貧困外出務工，服務于經濟發(fā)達地區(qū)，使孩子缺少家長作為潛在主體應有的關愛。

五、構建教育質量公平主體的路徑

當前，構建教育質量公平，合理配置教育質量公平主體之間的關系，實現主體間的相互交融，對實現教育質量公平有著重要意義。

（一）樹立師生雙主體觀，構建實踐主體的主體間性

教育是一種培養(yǎng)人的主體性的實踐活動。教育質量公平的實踐主體，是教育者和受教育者。兩個主體互為一體，教師在發(fā)揮自身主體性的同時發(fā)展了學生的主體性，學生的主體性又反過來促進教師的主體性，這就是“師生雙主體”，二者的主體性得到共同提升。雖然教師主體性和學生主體性都是人類主體所具有的類特性、類主體性的個體表現形式，但是，從根本上說，教育中的教師主體性和學生主體性有著不同的性質：教師是人類特殊的實踐活動中的實踐主體，教師主體性具有人類實踐主體的特征。而學生是人類活動中的認識主體和發(fā)展主體，以認識的目的和自身的發(fā)展相統(tǒng)一。一方面，在教育活動中，教師作為價值引導主體主要表現為，教師是教育活動的設計者、組織者和引導者，而學生是學習的主體，對學習知識具有自主選擇權。在學習過程中，學生有條件、有選擇地接受教師傳授的知識，教師注重學生主體知識、能力的構建，注重學生主體性的培養(yǎng)。另一方面，學生主體在接受和選擇知識的同時，體現出個性特點和差異，而這種差異正是學生作為受教育主體的特性所在。學生主體通過與教師主體平等交往、相互啟發(fā)，將自身個性差異所表現出來的獨特的主體感受反饋給教師主體，引導教師改進教學活動，以相互促進，從而實現主體間性，建立起一種新型的師生平等關系，共同促進人的全面自由發(fā)展。

（二）創(chuàng)新家校協(xié)同方式，加強潛在主體與現實主體的合作

偉大教育家蘇霍姆林斯基認為，學校和家庭作為兩個教育者不僅要一致行動，要向學生提出同樣的要求，而且要志同道合，抱著一致的信念，始終從同樣的原則出發(fā)，無論在教育的目的上、過程上還是手段上，都不要發(fā)生分歧。的確如此，家庭教育是基礎，家庭作為潛在主體對學生主體的個性培養(yǎng)和全面發(fā)展具有重要的作用。學校教育作為現實主體與家庭教育潛在主體之間首先具有目標的一致性，這是家庭教育主體和學校教育主體實現結合的重要基點。其次家庭教育與學校教育要具有時空的互補性，這是實現教學質量公平的重要組成部分。家庭教育和學校教育應互相促進，協(xié)同發(fā)展，創(chuàng)新合作模式，形成良好機制，共同為實現學生的全面發(fā)展、推動教育質量公平搭建起互相銜接與補充的橋梁。學校要建設高素質的師資隊伍，培養(yǎng)高素質人才；深入推進課堂教學模式，建立探究型、互動型課堂教學模式，以提高課堂教學質量，滿足受教育主體的個性要求。而家庭則需積極支持、配合學校的教育教學活動，雙方共同服務于學生的成長、成人、成才，促進學生全面自由發(fā)展，推進教育質量公平。

（三）創(chuàng)設良好環(huán)境，提升外在主體的整體形象

社會是一個國家政治、經濟、文化等多種因素相互聯(lián)系、相互作用構成的有機整體。作為教育質量公平的外在主體，社會對教育質量公平產生積極而重要的影響。社會政治環(huán)境對學校的辦學目標、辦學方向、辦學質量和師生的教育觀、人生觀、世界觀、價值觀具有明確的導向作用，而這些是實現學校教育質量公平的重要基礎；社會經濟環(huán)境為學校人才培養(yǎng)和學生提供了重要的物質保障，是學校實現教育質量公平不可缺少的經濟基礎；社會文化環(huán)境對學校和師生的影響和作用是極其廣泛而深遠的，對學校校園文化和教育質量公平產生潛移默化的作用。因此，創(chuàng)設良好的社會環(huán)境、為學校教育提供良好的外在因素，對實現學校教育質量公平具有深刻的意義。

（四）落實教育法規(guī)，建立責任主體的問責機制

保障教育質量公平，政府責無旁貸?！吨腥A人民共和國教育法》明確規(guī)定了政府應承擔的責任，這為教育質量公平的實現提供了法律保障。從國家宏觀的教育政策、教育改革、教育制度到相對微觀的教育投入、資源配置、教育質量，從學前教育政府主導、義務教育均衡發(fā)展到高等教育投資，政府無不擔負相應的責任。為此，政府要進一步明確責任，采取有力措施，實施“積極差別待遇”政策，繼續(xù)增加公共資源的投入，合理配置教育資源，使增量公共資源在教育質量公平中發(fā)揮積極作用，實現義務教育資源的均衡分配，促進教育質量公平的發(fā)展；要依法健全相關的教育管理機制和問責機制，建立完善“責任—機制—問責”的工作模式，實行教育投入的考核制，嚴肅責任追究制和教育督導問責制，切實嚴格問責，為保障教育質量公平提供良好支持。

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