顧之川

(人民教育出版社，北京，100081)

語文工具論是中國現(xiàn)代語文教育百年以來，經(jīng)過幾代學人的探討，包括葉圣陶、呂叔湘、張志公、劉國正等一大批專家學者在內(nèi)的廣大語文教育工作者形成的“共識”。但從20世紀90年代中期以來，隨著改革開放不斷涌入國門的各種新思潮、新學說，不少“人文論”者對語文工具論提出質(zhì)疑和批判，認為工具論是導致語文學科人文價值、人文底蘊嚴重流失的根本原因。同時，2001年7月頒布的《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》中提出“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”。由此引發(fā)了“工具性”與“人文性”的爭論，并導致語文教學實踐走入不少誤區(qū)。為此，本文試就“工具論”與“人文論”爭議的有關問題加以梳理，并提出自己對這一問題的看法。

一、什么是語文工具論?

語文是人們在社會生活中最重要的交際工具，也是彼此相互交流思想感情、傳情達意的工具。因為語文學習是通過讀寫聽說，學習掌握運用民族共同語這一交際交流工具，所以，在世界各國的基礎教育中，語文學科都是最重要的一門學科。通過語文課，指導學生正確理解和運用祖國的語言文字，培養(yǎng)提高他們的語文能力，養(yǎng)成學習語文的良好習慣。在傳授語文知識、訓練語文能力的過程中，開拓視野，發(fā)展智力，培養(yǎng)健康的審美情趣和高尚的道德品質(zhì)，激發(fā)熱愛祖國語文的深厚感情和愛國主義精神。所以，語文教學的基本任務，就是要教會學生學習掌握語文這一工具，為他們?nèi)蘸蠊ぷ?、學習和生活打下堅實的語文基礎。也就是說，語文不僅是人與人之間交際交流的工具，也是思維的工具、生活的工具，更是提高文化品位、提升人文素養(yǎng)、豐富精神世界，進而實現(xiàn)終身學習、終身發(fā)展的工具。正所謂“文道統(tǒng)一”，“文中有道”，“道中有文”。這是語文學科的基本特點，也是語文教學的基本任務。比如，張志公(1963)認為:“語文是個工具，進行思維和交流思想的工具，因而是學習文化知識和科學技術的工具，是進行各項工作的工具?！薄罢Z文這個工具和生產(chǎn)上用的一些工具，比如除草用的鋤頭，平整木料用的刨子等等，有同有異?！薄巴睕Q定了“語文教學必須教學生切切實實地在訓練中學會操縱和使用語文工具，也就是著眼于掌握字、詞、句和篇章的運用能力，不容許離開這種訓練去空講大道理，空講理論知識”;“異”又決定了“語文教學必須把訓練學生運用字、詞、句、篇的能力和訓練學生理解語言所表達的思想的能力結(jié)合起來，不容許把二者割裂開來，對立起來?！雹購堉竟?《說工具》，《張志公自選集》，北京:人民教育出版社，第206－213頁。葉圣陶(1978)認為:“語文是工具，自然科學方面的天文、地理、生物、數(shù)、理、化，社會科學方面的文、史、哲、經(jīng)，學習、表達和交流都要使用這個工具?！雹谌~圣陶:《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》，《中國語文》1978年第2期。洪宗禮(1978)認為:“三百六十行，行行有工具。而行業(yè)不同，工具各異。但是，有一種工具卻被三百六十行所廣泛運用，不論工、農(nóng)、商、學、兵行行用得著，這就是‘語文’?！薄罢Z文，歸根到底是一種‘基本’的‘基礎’的工具?！雹酆樽诙Y:《論語文是基礎工具》，《語文函授》1978年第12期?！按_認語文的基礎工具性質(zhì)，是語文教學的基點，也是語文教學改革的根本點和出發(fā)點?！雹芎樽诙Y:《我的“五說”教育觀》，《中學語文教學》1995年第1期。劉國正認為:“語文學科的工具性，是由語言是一種工具來決定的?！雹輨?《我的語文工具觀》，《劉征文集》第1卷，北京:人民教育出版社，2000年，第355頁?？梢?，對語文課這一基本特點和基本任務的表述，雖然在不同的時期有所不同，但是并沒有實質(zhì)性的變化。這是中國現(xiàn)代語文教育成立百余年來，經(jīng)過幾代人的努力，包括葉圣陶、呂叔湘、張志公、劉國正等一大批專家學者在內(nèi)的廣大語文教育工作者形成的共識，是本來不應該再成為問題的。

當然，所謂“共識”，也不是說就沒有爭論。事實上，關于語文學科的性質(zhì)、地位，教學內(nèi)容，教學方法，考試評價等等，一直存在爭論，而且不斷涌現(xiàn)出新的說法、新的觀點。特別是語文教育的理論和理念、語文教學的步驟和方法等，可以說相當活躍，時有變化，乃至發(fā)生重大改革。盡管存在種種爭議，但語文工具性并沒有遇到太大的挑戰(zhàn)。

二、語文工具論遇到挑戰(zhàn)

20世紀80年代以來，我國實行改革開放，中外文化交流日趨活躍，各種新思潮、新學說不斷涌入國門，不僅促進了我國經(jīng)濟的發(fā)展和綜合國力的提高，同時也帶來了人們思想的大解放。前者使人們迫切希望教育事業(yè)能夠跟上經(jīng)濟改革的腳步，建立豐富、多元的文化教育體制機制，解決廣大人民群眾愈益迫切的教育預期與優(yōu)質(zhì)教育資源短缺的矛盾;后者促使人們要求把教育的根本目標定位于立德樹人，擺脫“文革”中形成的“左”的教育觀，擺脫急功近利的“應試教育”，實行素質(zhì)教育。

在中小學各科教育中，語文與社會現(xiàn)實的關系最為密切，于是，以1997年第11期《北京文學》發(fā)表的一組文章為標志，社會上開展了一場聲勢浩大的關于中小學語文教育的大討論，一大批從事文學教育的專家學者、從事文學創(chuàng)作的作家參與了討論，認為語文教學之所以存在種種問題，包括教材編排陳舊落后、教學方法機械呆板、考試評價古怪荒唐、題海戰(zhàn)術甚囂塵上、學生不堪重負，等等，根本原因就在于強調(diào)了語文工具論。工具論成了語文教育的罪魁禍首，萬惡之源。工具論指導下的語文教學，必然是一種純技術性訓練，學生學到的只是支離破碎的知識，培養(yǎng)出來的人也就當然地成為沒有思想、缺乏個性，只會聽從領導命令的“馴服工具”。有論者認為:“是‘工具’就沒有‘思想’，否則就不是‘工具’;有‘思想’就不是‘工具’，否則就不是‘思想’。工具論在研究方法上是一種本末倒置的選擇，是思維程序的錯誤?！雹蘩詈Ａ?《語文工具論批判》，《語文學習》1996年第6期。于是，語文工具論受到口誅筆伐，天怒人怨，人神共憤。長江后浪推前浪，所謂破舊立新，“破”字當頭，“立”也就在其中了。有的論者更是把“工具論”歸咎于葉圣陶。對此，劉國正先生認為，批評葉老是不了解歷史。工具論本身即拒絕“技術化”，認為工具論會導致“技術化”是對工具論的誤解。⑦劉國正:《作文教學的實和活》，《中學語文教學》2003年第1期。語文教育既然否定了工具論，那么，用什么代替呢?于是，“人文論”應運而生。

三、“人文論”的提出

在我國古代文獻中，人文本來是與“天文”相對而言的?！兑捉?jīng)》中說:“觀乎天文，以察時變;觀乎人文，以化成天下?！笨梢?，天文是指宇宙中各種自然現(xiàn)象，人文是指人類社會存在的各種現(xiàn)象，包括各種社會思潮和文化現(xiàn)象。20世紀80年代，西方掀起一股人文主義思潮，這種思潮隨著我國的改革開放，必然與我國傳統(tǒng)的“人文”思想交流融匯。人文性既涵蓋了語文教育的思想內(nèi)容，也包括人的世界觀、人生觀、價值觀、審美觀等一切屬于人的精神世界的教育因素。于是，人們便用“人文性”取代傳統(tǒng)語文教育中的“道”，用來概括語文學科在教學內(nèi)容上的特征。①顧黃初:《語文學科性質(zhì)之我見》，《語文學習》1997年第1期。在這種背景下，“人文論”逐漸成為語文教育的主流，有的甚至主張，中小學語文教育就應該是一種人文教育。②葛紅兵:《中小學語文教育應是人文教育》，《中華讀書報》2005年10月19日。主張“人文論”者，有些是高校從事文學教育的學者，有些是著名作家，有些是語文教育的新銳。他們視野開闊，思想活躍，在各自的研究領域具有較高的學術影響，而文學教育在語文教育中的復歸，也使得這些學者、作家或教師在語文教育中有了更多的話語權。他們從各自的研究、創(chuàng)作或教學領域，從不同的角度審視語文教學，雖不免摻雜著個人的感情因素，甚至是幾十年前他們自己當初學習語文的經(jīng)歷與感悟，但畢竟適應了當時思想解放、渴望教育尤其是語文教育發(fā)生變革的時代潮流，所以能夠振臂一呼，應者影從。于是，語文“人文論”大行其道。有的論者提出，工具性“是導致語文學科人文價值、人文底蘊的嚴重流失的根本原因”。語文教改曾有以片面強調(diào)政治性為基本特征的第一浪潮，以片面強調(diào)工具性為基本特征的第二浪潮。為了深化語文教改，提高語文教學質(zhì)量，應當掀起以突出人文性為基本特征的第三浪潮。③王麗編:《中國語文教育憂思錄》，北京:教育科學出版社，1998年，第136頁。在這次有關語文“人文論”的討論中，有一個現(xiàn)象，即論者以從事文學研究為專業(yè)的學者和作家居多，卻很少有語言學家參與其中。這就不免給人一種印象，似乎“人文論”更多是文學家們的意見，而語言學家基本上保持沉默，以至于有人說，這次語文課程改革，語言學家得了“失語癥”。至于廣大一線的中小學語文教師，更是“沉默的大多數(shù)”。這次討論，是語文教育研究進入新時期以后深入發(fā)展的必然要求，有助于人們對語文這一學科認識的深化，也為語文新課程做了某些理論上的準備。

四、新課程推波助瀾

世紀之交，我國政府審時度勢，提出“科教興國”戰(zhàn)略，把教育放在優(yōu)先發(fā)展的地位，這就為我國教育大發(fā)展帶來了機遇。1999年，在中央政府的大力支持下，教育部啟動實施我國新一輪基礎教育課程改革，即1949年以來的第八次課程改革。這次課程改革，按照最初的設想，是采取自上而下的方式，分兩步走:第一步，對當時正在使用的課程方案、教學大綱和教材進行修訂;第二步，研制新的課程方案、課程標準，編寫新教材。修訂后的課程方案、教學大綱和教材，于2000年秋季開始，在小學、初中、高中三個學段起始年級同時開始使用。第二步，先推出義務教育(即小學、初中)課程方案，后擴展到普通高中。本來，按照以往的做法，新的課程改革方案應該先在小范圍內(nèi)進行實驗，針對實驗過程中出現(xiàn)的問題進行修正、補充、完善，再向全國大面積推廣。但是，這次課程改革，實行“邊實驗、邊推廣”的方針。2001年6月，國務院召開“全國基礎教育工作會議”時，教育部正式公布《國家基礎教育課程改革指導綱要(試行)》、《全日制義務教育課程方案(實驗稿)》和各科課程標準，這標志著新課改正式拉開帷幕。2001年秋季，義務教育課程標準及其實驗教材開始進入實驗區(qū)，到2005年，義務教育新課程就在全國全面實施，“全國山河一片紅”了。也就是說，當初確定的所謂“兩步走”的課程改革設想形同虛設，其中必然有著種種復雜的原因。

語文新課程的主要內(nèi)容，集中反映在教育部頒發(fā)的兩份綱領性文件中，即《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》和《普通高中語文課程標準(實驗)》。語文課程標準研制組煞費苦心，一方面，新課程既要尊重語文教育的歷史，給工具論以應有的地位;另一方面，面對日漸成為文化教育主流意識的人文論，又必須予以反映。認為“‘工具性’著眼于語文課程培養(yǎng)學生語文運用能力的實用功能和課程的實踐性特點，‘人文性’著眼于語文課程對于學生思想感情熏陶的文化功能和課程所具有的人文學科的特點”，“語文課程性質(zhì)的核心應該是工具性和人文性的統(tǒng)一”，因而提出:“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！辈⑶覉孕?“科學與人文的統(tǒng)一，工具性與人文性的統(tǒng)一，可以成為人們的共識，也反映了社會各界對語文教育的共同期望?！ぞ咝耘c人文性’的提法符合當前課程改革的基本理念，也有利于課程目標的展開和實施。”①巢宗祺、雷實、陸志平主編:《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)解讀》，武漢:湖北教育出版社，2002年，第33－34頁。為了適應這一變化，課程標準把過去語文教學大綱中“培養(yǎng)學生的語文能力”，改為“全面提高學生的語文素養(yǎng)”。然而，何為語文素養(yǎng)?何為語文工具性?語文人文性的具體含義是什么?工具性與人文性到底是一種什么關系?在語文教學中，二者又該如何統(tǒng)一?課程標準語焉不詳，語文教育理論工作者也是眾說紛紜，廣大教師更是無所適從。這時，語文教育界許多有識之士認為，作為學術研究，我們現(xiàn)在不妨采取寬容的態(tài)度，暫不爭論。我理解，這種“暫不爭論”的態(tài)度有兩種含義:一是新課程方案剛開始實驗，有許多新理念需要領會，有許多新內(nèi)容需要學習。如果過多地糾纏于工具性與人文性的爭論，對語文教學似乎沒有多大的實際意義。二是“人文論”既然大受追捧，或許可以真的能為我國語文教育帶來一線生機，有效克服語文教育存在的種種弊病，正好可以通過新課程的實施，讓人們看看人文論的實際效果。當然，如果這種爭論僅僅停留在理論層面進行討論倒也無傷大雅，無關大局。問題的關鍵是，“人文性”一旦被寫進課程標準，就不再是專家們之間的理論爭論，而成為我國中小學語文教育教學的指導思想。因為課程標準是國家意志的象征，對我國基礎教育改革方向具有絕對權威。這也就意味著，不是專家學者們爭論一下就萬事大吉，而是要切切實實地貫徹落實到具體的語文教學實踐中，包括語文教材、語文教師、語文教學和語文考試評價。否則，就是不符合新課程的基本理念。

新課程開始實施以后，問題出現(xiàn)了。廣大一線中小學語文教師經(jīng)過一系列的學習、培訓，掌握新課程的基本理念，但一涉及到具體的課堂教學，不可避免地出現(xiàn)困惑迷惘，有時甚至是一頭霧水:過去我們有語文教育界“三老”(即葉圣陶、呂叔湘、張志公)提倡的工具論，現(xiàn)在又出來個“人文論”，而且要求二者必須統(tǒng)一。教師們不禁要問:工具論是不是過時了?具體到一堂語文課上，又該如何體現(xiàn)工具性?如何貫徹人文性?二者究竟如何統(tǒng)一?應該以什么為主?我們到底該聽誰的?這恐怕是人文論者所始料未及的，自然也就使“語文工具論”這一不是問題的問題卻變成了實實在在的問題。

五、問題的實質(zhì)

工具性和人文性之爭，說到底，是三個方面的問題:一是語文課程的性質(zhì)是什么，二是語文課的特點是什么，三是語文課程改革的目標是什么。

關于語文課程的性質(zhì)，《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》(2001)的表述是:“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！薄读x務教育語文課程標準(2011年版)》表述為:“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！睂φn標關于語文課程性質(zhì)這一表述上的變化，倪文錦認為，2011年版比實驗稿前進了一大步，但仍不夠嚴密，對語文課程價值的概括還不夠準確，對語文課程特點的揭示還不夠科學。②倪文錦:《關于語文課程性質(zhì)之我見》，《課程·教材·教法》2013年第1期。1950年9月中央人民政府出版總署編審局組織編輯出版的《初中語文》、《高中語文》(編訂者為羅常培、魏建功、呂叔湘、王泗原等)的“編輯大意”說:“說出來是語言，寫出來是文章，文章依據(jù)語言，‘語’和‘文’是分不開的。語文教學應該包括聽話、說話、閱讀、寫作四項。因此，這套課本不再用‘國文’或‘國語’的舊名稱，改稱‘語文課本’。”這就說明，語文課程的性質(zhì)就是學習正確理解和熟練運用祖國語言文字的課程。

關于語文課的特點，2011年版課標歸納為“綜合性”和“實踐性”，仍然堅持工具性與人文性的統(tǒng)一。其實，新課程經(jīng)過十多年的實施，是值得反思的。語文課的主要特點，一是工具性，二是民族性。綜合性也不是語文學科特有的，如政治、外語、數(shù)學等學科也有綜合性。實踐性，完全可以用工具性來概括。因為任何工具，你要想掌握它，當然首先就要熟練運用它，運用的過程也就是實踐的過程。至于人文性，只不過是過去“文道統(tǒng)一”中的“道”的另一種說法而已，不能說我國傳統(tǒng)語文教學就沒有“人文性”。事實上，人文性也不能完全概括語文課的特點。比如，語文教材中的科普作品，顯然不是工具性與人文性的統(tǒng)一，而應該是工具性與科學性的統(tǒng)一。語文教材中的古代詩文作品，既可以培養(yǎng)學生閱讀淺易文言文的能力，也有助于學生了解中國傳統(tǒng)文化。從這個意義上來說，語文又是工具性與文化性的統(tǒng)一。著名語言學家羅常培在《語言與文化》中引述薩皮爾的話說:“語言的背后是有東西的。并且，語言不能離文化而存在。所謂文化就是社會遺傳下來的習慣和信仰的總和，由它可以決定我們的生活組織?！雹倭_常培:《語言與文化·引言》，北京:北京出版社，2004年?！罢Z言文字是一個民族文化的結(jié)晶，這個民族過去的文化靠它來流傳，未來的文化也仗著它來推進。凡屬一國的國民對于他本國固有的語言文字必須有最低限度的修養(yǎng)，否則就不配作為這一國的國民?！雹诹_常培:《中國人與中國文化》，轉(zhuǎn)引自《中學語文教學》2010年第1期。另外，工具性與人文性也不是平分秋色的關系，正如張厚感所說:“工具性與人文性相比，工具性是主要的;語言教學與文學鑒賞相比，語言教學是主要的。語文還是語文，語文教學主要是語言教學。”③張厚感:《歸來兮!識字，讀書，作文》，《中華讀書報》2005年10月19日。

關于語文課程改革的目標，我認為，應該立足于我國語文教學的實際。首先，要認真探討我國語文教學有哪些優(yōu)良傳統(tǒng)，哪些好的做法值得借鑒、繼承。其次，要深入調(diào)查研究我國語文教育的現(xiàn)狀，包括語文教材、語文教師、語文教學和語文評價。當然，借鑒國外母語教學的經(jīng)驗可以開闊我們的視野，獲得方法論意義上的啟示，但這種借鑒吸收，必須以我國語文教育的實際為基礎。正如劉國正、張定遠在《中國著名特級教師教學思想錄·中學語文卷》的“后記”里所說:“語文教學改革的進一步深化以及長遠的發(fā)展，靠什么?借鑒外來的東西是必要的，但由于語文教育的特質(zhì)，主要應該靠自己:一是靠本國的語文教育大家的理論指導，再是靠從實踐中產(chǎn)生的優(yōu)秀的教學經(jīng)驗和教育思想。兩者如鳥之兩翼，兩翼一齊扇動起來，語文教學改革遲滯的步伐，高翔于汗漫的云表，是大有希望的。”④劉國正、張定遠:《中國著名特級教師教學思想錄·中學語文卷》，南京:江蘇教育出版社，1996年，第859頁。

六、本文的結(jié)論

基于以上所述，筆者關于語文工具論的基本看法是:

1.語文是最重要的交際工具，是學好其他各門功課的基礎。語文素養(yǎng)是一個人工作、學習、生活中必不可少的基本素養(yǎng)。語文素養(yǎng)主要表現(xiàn)為語文能力，這是一個人最重要的基本能力，語文教育是一種“生計教育”。作為國民基本教養(yǎng)的基礎，語文教育的重要性，無論怎么強調(diào)都不過分。

2.工具論作為中小學語文教育的指導思想，是我國語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)之一，凝聚著幾代語文教育工作者的心血和汗水，不宜輕易否定。工具論的核心在于，它指出了語文教育教學的基本任務，即讓學生掌握中華民族的母語——漢語這一基礎工具，正確理解和熟練運用祖國的語言文字，在識字寫字、閱讀、寫作、口語交際等方面達到合格的程度。同時，通過語文教學，豐富學生的精神世界，提高學生的文化素養(yǎng)。這一基本任務不能改變，改變了就不再是語文了。既不能把語文課上成語言課、文學課、文學創(chuàng)作課，更不能把語文上成政治課、人文課、活動課、表演課。語文永遠是語文。我們要尊重歷史，尊重傳統(tǒng)。否定工具論，必然給語文教學造成混亂，削弱學生基礎知識的掌握和基本能力的培養(yǎng)，也將無法完成語文教育的基本任務。

3.我國語文教育有著優(yōu)良的傳統(tǒng)，不宜輕易否定。語文教育需要發(fā)展，需要與時俱進，不能背負歷史的沉重包袱，食古不化。語文教育必須輕裝前進。但發(fā)展和前進必須尊重歷史，尊重現(xiàn)實，認真研究變與不變的內(nèi)容、原則和方法。語文教育的基本任務應該是相對穩(wěn)定的。也就是說，在確定這一基本任務不變的前提下，語文教育的理論和理念，語文教學的設計和方法，等等，盡可以與時俱進，推陳出新。這個變，是為了讓學生學得更有效，更便捷，更快樂，更能增進聰明才智和開拓創(chuàng)新的精神。不變，形同一潭止水;變，才能發(fā)展和前進。在強調(diào)不變的因素時，往往忽略變的因素;在強調(diào)變的因素時，往往又忽略了不變的因素。我們要自覺地把兩個方面統(tǒng)一起來，使之相得益彰，和諧發(fā)展。

4.語文工具論非但不排斥，還特別強調(diào)學生在學習語文的過程中，通過范文獲得人文精神的滋養(yǎng)和哺育，受到中華民族精神和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶和感染。“文道統(tǒng)一”不是“文”+“道”，而是“文”中有“道”，“道”中有“文”，水乳交融，難分彼此。人文性作為人類文化的一般價值，體現(xiàn)了“以人為本”、以學生的發(fā)展為本的教育理念，自有其獨特的魅力。但它體現(xiàn)的是教育的理想，而不是語文教育獨有的價值追求。工具性與人文性是包容與被包容的關系，而非并列關系，不在同一個層面上，因而也不宜相提并論。語文課程標準把尚未定論的“工具性與人文性”當作語文課程的基本特征，近年來的教改實踐證明，是不合適的，應予修正。

5.語文教育是中華民族的母語教育，必須尊重中國的國情和語情實際，尊重漢民族語言文字的特點和規(guī)律。漢語漢字表意性強的特點，決定了識字寫字必然在語文教學中占有非常突出的地位;中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的博大精深為語文學科提供了豐厚的教育資源，漢語言文字本身就是中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的一個重要組成部分，重內(nèi)斂、重涵詠、重陶冶感染的思維特性，決定了漢語書面語的學習和掌握是語文教育的主要內(nèi)容，培養(yǎng)學生較強的閱讀能力和寫作能力是語文教育的主要任務;當今信息技術的廣泛應用，人與人交際交往的日益頻繁的時代特點，又決定了口語交際能力與綜合性學習的能力在語文教育中的重要作用。

6.語文教育研究，需要放眼世界，吸收和借鑒世界各國母語教育的成功經(jīng)驗，吸收一切對我們有益的東西，但是作為中華民族母語教育，立足點應該是本國的語文教育傳統(tǒng)，包括語文教育大家的理論和優(yōu)秀的教學成果與經(jīng)驗。不宜時時處處都要與國際接軌，簡單照搬外國的東西，更不能食洋不化。

7.語文教育是一項關乎千百萬青少年健康成長的偉大事業(yè)，需要來自社會各界的理解、關心和支持。但這種理解、關心和支持，必須建立在充分尊重我國語文教育優(yōu)良傳統(tǒng)，尊重我國語文教育實際，尊重語文教育教學工作者的理論和實踐的基礎上。對語文教育最有發(fā)言權的無疑是語文教育工作者，包括直接從事語文教育研究的理論工作者、語文教科書的編者、各級語文教研員和廣大一線語文教師。語文教育需要高屋建瓴的理論指導，但是，相對于理論研究，語文教育更需要的是千百萬一線語文教師的實踐。任何有關語文教育的理論、理念都必須接受語文教育實踐的檢驗。

8.語文教育與語言學、文學、文藝學、教育學、心理學有著密切的關系，語文教育研究需要從這些學科中吸取養(yǎng)分，研究借鑒這些學科的理論成果和研究方法。研究借鑒的目的是為了充實、完善和發(fā)展自己，不能在研究借鑒中迷失了自己。作為我國基礎教育的一部分，中小學語文教育有其獨具的特點和規(guī)律。語文教育工作者，必須充分尊重語文教育的實際，充分尊重語文教育的特點和規(guī)律，主動借鑒和吸收高等教育或文學創(chuàng)作的成功經(jīng)驗充實自己，但不能生吞活剝，用高等教育或文學創(chuàng)作的視角看待中小學語文教育，必須深入研究中小學生的年齡特點和心理特點，研究中小學學習語文的認知規(guī)律，以提高其學習效率為宗旨。

9.1949年以來，我國語文教育歷經(jīng)挫折，受到過來自外部的粗暴干涉，不僅使語文教育元氣大傷，而且造成語文教育質(zhì)量大滑坡，教訓慘痛。20世紀五六十年代，由于來自權力機關過多的行政干預，語文教育經(jīng)歷了大喜大悲、大起大落，千瘡百孔，遍體鱗傷。語文教育的“政治化”，曾使語文教育工作者戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，如履薄冰，不利于語文教育的發(fā)展。十年“文革”時期，語文課變身為“政文課”，使語文教育虛無化，語文教育形同虛設，蕩然無存。語文教育需要全社會的關心、支持和愛護，需要傳遞正能量。這種正能量，有一個外因轉(zhuǎn)化為內(nèi)因的過程，外因只有通過內(nèi)因才能起作用，而不能是強行外加的，尤其不能運用行政手段強加于語文教育，過多的干預和干涉只能阻礙語文教育的健康發(fā)展。

10.20世紀末人文主義思潮的興起，成為一種世界性的潮流，給中小學教育以深刻的影響。人文主義思潮與語文教育的結(jié)合，使“人文論”迅速成為語文教育的指導思想。這反映了思想界、理論界和文化界等社會各界人士對語文教育的關心、支持、愛護，反映了他們的普世理想與良好愿望，希望中國語文教育沿著正確的方向發(fā)展。即使有一些過激的言論也是正常的，所謂“愛之深責之切”。但是，各種設想、建議、批評、意見，最后還要靠語文教育工作者吸收、消化，理解、運用，滲透到教材、教師、教學和評價等環(huán)節(jié)中。“人文論”的泛濫，與語文“政治化”的泛濫一樣，將危害語文教育的發(fā)展。語文教育研究與實踐只能在一個相對寬松和諧的環(huán)境里，才能健康高效、充滿活力地發(fā)展。