眭 昕

(南京郵電大學(xué)外國語學(xué)院,江蘇南京 210003)

0 引言

為順應(yīng)經(jīng)濟全球化、高等教育國際化的趨勢,我國教育部門在2001年提出在本科教育階段發(fā)展 雙語教學(xué)",希望在中小學(xué)英語 一條龍"實施成功后, 學(xué)生入學(xué)后直接接受雙語教學(xué),既節(jié)省學(xué)生許多學(xué)習(xí)時間,又可避免學(xué)生死記硬背英語的枯燥和繁瑣"[1]。然而經(jīng)過十多年的探索,教育專家坦言雙語教學(xué)實踐 效果并不理想"。雖然雙語教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容總量、教師備課總量、課堂教學(xué)難度、學(xué)習(xí)難度倍增,但國內(nèi)很少有研究明確表明教學(xué)效率和學(xué)習(xí)效果能隨之顯著增加,亦未顯現(xiàn)雙語教學(xué)倡導(dǎo)者們所期望 以內(nèi)容為依托、附帶提高英語水平"的 省時省力"的愿景。于是國內(nèi)學(xué)者紛紛就雙語教學(xué)效果的影響因素展開研究,多涉及教學(xué)模式、雙語師資、雙語教材、課程設(shè)置、教學(xué)方法、教學(xué)效果、教學(xué)管理、評價體系、學(xué)生水平等方面,僅有少數(shù)深入關(guān)注雙語教學(xué)內(nèi)容的重要載體——教學(xué)語言存在的問題。胡丹等經(jīng)過為時九年的親歷雙語教學(xué)督導(dǎo)檢查,列舉和剖析了雙語課堂教學(xué)語言中普遍存在的四個問題:反饋語缺失或呆板不當,課堂語言組織低能低效,情感缺失及不良語言習(xí)慣[2]?？凳缑魪陌盐照n堂雙語媒介切換的角度提出建構(gòu)多層次漸進式雙語教學(xué)模式,并就雙語教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控提出多元化互動式評價方式[3]。

以往研究者都發(fā)現(xiàn)雙語教學(xué)授課語言普遍存在英漢混合、雙語語碼頻繁轉(zhuǎn)換的現(xiàn)象,卻大多持容忍和接受態(tài)度并嘗試在雙語語碼轉(zhuǎn)換的時機、內(nèi)容、比例上尋找平衡[4],如構(gòu)建多層次漸進式教學(xué)模式,試圖根據(jù)不同程度的學(xué)生和學(xué)習(xí)階段做針對性調(diào)整。但這種平衡因?qū)W科、學(xué)校、教師和學(xué)生不同不易把握,隨意性大,所以尚無人提出雙語語碼切換的量化標準。雖有雙語研究者聲稱雙語教學(xué)可以提高英語水平,但尚無研究證明英漢語碼切換的教學(xué)語言可以顯著提高英語水平。因此雙語教學(xué)語言問題一直未引起足夠注意,人們沒有重視這種問題給英語學(xué)習(xí)造成的負面影響,沒有深思此問題反映出教師和學(xué)生在雙語教學(xué)中遭遇巨大語言障礙難以逾越。因此,有必要提升對雙語教學(xué)語言問題的重視。本文通過界定和解讀雙語教學(xué),從教學(xué)語言的角度分析雙語教學(xué)中教師和學(xué)生面臨的語言困境并剖析其根源,論述語言障礙是提高雙語教學(xué)效果亟待解決的首要問題,并提出對策。

1 雙語教學(xué)的界定及其解讀

國內(nèi)雙語教學(xué)英漢混合、雙語語碼轉(zhuǎn)換為人所接受,源于對 雙語教學(xué)"概念的理解偏差。主要有兩類觀點:第一類觀點認為雙語教學(xué)即使用英漢兩種教學(xué)語言講授專業(yè)內(nèi)容[5]。因此雙語教學(xué)自然需要英漢混合、雙語切換。第二類觀點基于英語國家對雙語教育(Bilingual education)的定義,在?朗文語言教學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)詞典?中指 the use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects"。 雙語教學(xué)"項目有沉浸式、保持型、過渡型三種不同形式[6]。其中包括:A)學(xué)校使用一種不是學(xué)生在家使用的語言進行教學(xué),即浸入型或沉浸式雙語教學(xué)。B)學(xué)生剛進入學(xué)校時使用本族語,然后逐漸地使用第二語言進行部分學(xué)科的教學(xué),其它學(xué)科仍使用母語教學(xué),即保持型雙語教學(xué)。C)學(xué)生進入學(xué)校以后部分或全部使用母語,然后逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹皇褂玫诙Z言進行教學(xué),即過渡型雙語教學(xué)。

據(jù)此定義,無論何種形式,雙語教學(xué)的最終目標是在部分或全部非語言學(xué)科使用非母語語言進行教學(xué)。此定義得到很多國內(nèi)雙語教學(xué)研究者的支持和引用。如王本華認為 雙語教學(xué)就是將母語以外的另外一種語言直接應(yīng)用于語言學(xué)科以外的其它學(xué)科的教學(xué)"[7]。王斌華指出 雙語教學(xué) 有廣義狹義之分。廣義的 雙語教學(xué) 指的是學(xué)校中使用兩種語言的教學(xué);狹義的 雙語教學(xué) 指的是學(xué)校中使用第二語言或外語教授數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史等學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)"[8]。

比較兩類定義可見,第一類定義只是第二類定義內(nèi)涵的一部分,不能完全體現(xiàn)雙語教學(xué)的最終目的,即使用非母語教授學(xué)科內(nèi)容,所以不宜作為雙語教學(xué)的定義。根據(jù)第二類觀點,本文認為在部分或全部非語言學(xué)科使用非母語語言進行教學(xué)稱為雙語教學(xué)。如果將英語作為非母語教學(xué)語言,在中國學(xué)校漢語環(huán)境中部分或全部非語言學(xué)科使用英文教學(xué)稱為雙語教學(xué)。目前國內(nèi)教材、板書、PPT為英語、英漢混合授課的方式,嚴格意義上只能稱為英漢混合教學(xué),或保持型雙語教學(xué),是向全英文教學(xué)或沉浸式雙語教學(xué)的過渡形式,不能作為雙語教學(xué)的全部。

2 教學(xué)語言映射出的雙語教學(xué)困境

教學(xué)語言是雙語教學(xué)的重要載體,不僅承擔(dān)著傳授專業(yè)知識的重任,而且對學(xué)生的語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生潛移默化的影響和示范作用,是雙語教學(xué)效果的重要影響因素之一。教學(xué)語言不準確或不規(guī)范會對學(xué)生語言的學(xué)習(xí)和掌握產(chǎn)生負面影響。教學(xué)語言過難,學(xué)生會 把過多的注意力放在語言形式上,因而無法應(yīng)付學(xué)科的復(fù)雜性,無法吃透課文的內(nèi)容,使其非語言類學(xué)科的課程受到教學(xué)語言的負面影響"[9],雙語教學(xué)效果難以保障。因此,教學(xué)語言的使用可直觀反映教學(xué)主體和教學(xué)對象在雙語教學(xué)中面臨的困境。

2.1 教學(xué)主體的困境

國內(nèi)雙語教學(xué)實踐效果不理想,表現(xiàn)之一是教學(xué)語言普遍英漢混合、雙語語碼頻繁轉(zhuǎn)換。這一方面源于對雙語教學(xué)概念理解的偏差,認為雙語教學(xué)僅指使用兩種語言授課;另一方面表現(xiàn)為雙語教師對英語的掌握難稱理想。在中國多數(shù)高校中,雙語專業(yè)課程由專業(yè)教師擔(dān)任。大多數(shù)專業(yè)教師英語水平有限,口語能力尤其欠缺。很多教師只是使用英語來組織課堂教學(xué),很少使用英語與學(xué)生進行有意義的交流。李穎對高校雙語課堂進行調(diào)查,發(fā)現(xiàn)雙語教師使用英語量各不相同,但是語碼轉(zhuǎn)換的主要類型和用途則比較清晰。最常見的是教師逐條通讀全英語課件,然后用漢語講解,語碼切換比較頻繁[10]。這在國內(nèi)很多高校的雙語教學(xué)示范課程視頻中得以證實。視頻反映絕大多數(shù)教師授課時英漢混合,有些先英語講述后漢語翻譯,有些用英語和漢語講解不同內(nèi)容,雙語切換頻繁,令人感覺突兀。不少教師在語音、語調(diào)、語法、語言表達上難稱地道。示范課程的教學(xué)效果并不令人放心。雙語教師自身英語功底不扎實,則難以為學(xué)生提供正確的語言指導(dǎo)。

有研究表明教師使用混合語對英語學(xué)習(xí)會產(chǎn)生不利影響,導(dǎo)致 專業(yè)知識沒有收獲,相應(yīng)地英語也沒有收獲"[11],學(xué)生經(jīng)常接觸不地道的語言輸入,久而久之,容易養(yǎng)成不符合英語表達習(xí)慣的語言行為,不利于提高英語水平。美國教育部曾調(diào)查教師使用教學(xué)語言的情況,結(jié)果表明 一個教師在雙語課程上使用學(xué)生的母語越多,他的學(xué)生在學(xué)習(xí)英語方面就越差"[12]。在香港,英語在日常使用上不是第二語言,卻是法定的官方語言。在20世紀60年代到90年代,中英混合使用是香港中小學(xué)教學(xué)語言的普遍現(xiàn)象。香港 為這一實驗付出了慘痛的代價,并帶來了嚴重的語言與社會問題"[13]。于是,回歸后的香港特區(qū)政府在1997年9月發(fā)布?中學(xué)教學(xué)語言指引?,明確表明 摒棄使用中英混雜語教學(xué)"[14]。以國際化為特色的香港所有大學(xué)中除了香港中文大學(xué)為堅持中文教育提供雙語課程以外,基本采用全英文教學(xué)。從香港的做法來看,英漢混合教學(xué)被摒棄,大學(xué)實施全英文教學(xué),即 沉浸式"雙語教學(xué)。

2.2 教學(xué)對象的困境

雙語教學(xué)對象的困境體現(xiàn)在兩個方面:其一,沉浸式"雙語教學(xué)對學(xué)生的語言水平要求較高。如香港的大學(xué)對招生都有最低英語水平要求,如托福80分及以上、雅思雅思6分及以上或大學(xué)英語六級水平。據(jù)調(diào)查,學(xué)生須達到CET6考試及格或CET4考試成績優(yōu)秀(80分以上)的英語水平,才能較成功地實踐全英文教學(xué)活動[9]。然而統(tǒng)計資料表明,2002級大學(xué)英語四級考試全國高校通過率為33.25%,優(yōu)秀率為5.38%;全國重點大學(xué)通過率為59.75%,優(yōu)秀率7.35%。同次六級考試全國高校通過率為21.83%,全國重點大學(xué)通過率27.37%[9]。2008年12月總分為710分的新四級考試全國高校通過率為24.59%,優(yōu)秀率1.69%,優(yōu)秀率最高為9.99%。通過率前100名學(xué)校中,優(yōu)秀率最高71.57%,最低0%,其中僅3所學(xué)校優(yōu)秀率超過50%[15]。同次新六級考試全國高校通過率為19.79%,優(yōu)秀率0.84%。通過率前100名學(xué)校中,最高為76.14%,最低31.86%;優(yōu)秀率最高26.4%;其中僅19所學(xué)校通過率達到并超過50%[16]。以上數(shù)據(jù)說明全國多數(shù)大學(xué)生尚缺乏足夠語言能力參與 沉浸式"雙語教學(xué)。其二,沉浸式"雙語教學(xué)的實施沒有充分估計課程本身難度和教學(xué)語言難度雙重疊加給學(xué)生接受能力造成的巨大壓力和困難。北航雙語教學(xué)調(diào)查發(fā)現(xiàn) 有些專業(yè)課非常難,就是在全中文的環(huán)境下學(xué),也未必能學(xué)好,雙語教學(xué)很難繼續(xù)下去"[17]。在選修外教開設(shè)的 公共關(guān)系學(xué)"全英課程后,復(fù)旦大二學(xué)生反映從 基礎(chǔ)英語一下子進入以專業(yè)知識為教學(xué)重點、由外教開設(shè)的全英語課程,往往無所適從"[18]63、 很難適應(yīng),嚴重影響到聽課效果"[18]49、作為一門introduction課程,直接使用英文授課,大家肯定吃不消"[18]64、期末復(fù)習(xí) 一邊記背語言,一邊理解專業(yè)概念,壓力很大"[18]63。筆者所在的理工類院校,設(shè)有海外教育學(xué)院,與美國一所大學(xué)合作辦學(xué),從大一起開設(shè)通信、計算機等專業(yè)課程,皆由美國教師全英文授課,符合入學(xué)即接受雙語教學(xué)的設(shè)想。海外學(xué)院教學(xué)管理部門在實踐中發(fā)現(xiàn),大一、大二學(xué)生聽外教上專業(yè)課感到非常吃力,且學(xué)生沒有普遍受益于全英文專業(yè)課程,反而在英語學(xué)習(xí)上嚴重兩極分化,有三分之一以上的學(xué)生很難適應(yīng),跟不上進度,對教學(xué)非常抵觸。學(xué)生反映最大的問題是語言障礙,于是海外學(xué)院配備中國教師用漢語上專業(yè)課,結(jié)果中國教師比美國教師更受歡迎。美國教師為了適應(yīng)學(xué)生的英語水平和接受程度,不得不減少授課內(nèi)容;而中國教師可以用漢語講解,授課內(nèi)容更全面,課堂效率更高,也更受學(xué)生歡迎。很多學(xué)生理解原版專業(yè)教材有極大困難,不得不找到原版教材的中文譯本對照學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)時間加倍。語言障礙妨礙了專業(yè)學(xué)習(xí)。學(xué)生聽不懂英語授課,看不懂原版教材,無法與教師交流,則難以從雙語教學(xué)受益。

基于內(nèi)容的雙語教學(xué),目的是在傳授專業(yè)學(xué)科知識的同時提高學(xué)生的外語水平,但以降低或損傷學(xué)科教學(xué)效果為代價的做法顯然費時低效。對語言基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生而言,全英文教學(xué)增加他們的負擔(dān);普通英語課和全英專業(yè)課之間缺乏有效過渡,也會使語言基礎(chǔ)好的學(xué)生難以有效獲益。在中國,入學(xué)即接受雙語教學(xué)的思路使學(xué)生陷入困境。學(xué)生既沒有節(jié)省許多學(xué)習(xí)時間,也沒有避免死記硬背英語的枯燥和繁瑣,相反為看懂教材、聽懂講課、通過考試還是要大量記背英語語言和專業(yè)知識,學(xué)習(xí)負擔(dān)加倍。

3 雙語教學(xué)語言困境的根源剖析

不論是教師授課語言英漢夾雜,還是學(xué)生學(xué)習(xí)全英課程遭遇壓力和困難,都說明雙語教學(xué)雙方都面臨難以逾越的語言障礙。筆者認為,出現(xiàn)上述問題的主要根源在于條件不具備時實施雙語教學(xué)有些操之過急,沒有充分考慮客觀語言環(huán)境和師資配備的因素。雙語教學(xué)的興起出自一個國家雙語或多語環(huán)境中多元文化共融、社會穩(wěn)定的需要,主要在加拿大、美國、新加坡、馬來西亞等國家和中國的香港、澳門地區(qū)實施。這些地方要么擁有眾多外國移民,要么以多種語言為法定或?qū)嶋H的官方語言,實行雙語教學(xué)有其自發(fā)產(chǎn)生的客觀環(huán)境。在雙語或多語使用的自然環(huán)境中,語言能力的培養(yǎng)和保持較為容易,雙語專業(yè)師資也較易獲得和培養(yǎng)。雙語教師不但要有精深的專業(yè)知識,還需具備扎實的語言功底和出色的雙語聽說能力,所以世界各國對雙語師資的要求嚴格,如加拿大明確規(guī)定:以法語為教學(xué)語言,須由本族語為法語或法語水平相當于本族語的教師施教;以英語為教學(xué)語言,須由本族語為英語或英語水平相當于本族語的教師施教。然而中國沒有眾多外國移民,以漢語為唯一官方語言,是一個單語國家,缺乏英語使用的自然環(huán)境,雙語教師英語能力容易磨蝕退化,較難保持高水準。而建國后我國師范院校從未設(shè)立雙語師資專業(yè),國內(nèi)現(xiàn)有雙語教師基本上未接受過專門、系統(tǒng)的雙語培訓(xùn)。除了以英語為本族語的外籍教師,國內(nèi)雙語教師是否都具備扎實的英語功底和合格的英語口語能力進行授課令人擔(dān)憂。

不重視教學(xué)語言問題的雙語教學(xué)在實踐十多年后仍然徘徊在探索階段,而且費時低效,因此,需要加大對此問題的重視,從語言著手,積極采取對策以解決語言障礙。

4 解決語言障礙的對策

解決語言障礙可以從教學(xué)主體和教學(xué)對象兩個方面著手。對教學(xué)主體而言,英語能力衡量標準在于語音、語法、措辭和篇章結(jié)構(gòu)。除原版教材外,雙語教師的教學(xué)語言是學(xué)生在課堂得到英語語言輸入的主要來源,會被學(xué)生模仿,所以教師的英語水平尤其是口語水平成為至關(guān)重要的教學(xué)條件。首先,雙語教師應(yīng)強化語音與語法的掌握,避免低級錯誤,盡量模仿標準英語語音語調(diào),對各種詞匯尤其是專業(yè)詞匯的讀音要準確,掌握連讀、省音等常見讀音規(guī)則,也可練習(xí)朗誦,體會英語語調(diào)的抑揚頓挫。其二,雙語教師應(yīng)該努力擴充詞匯量,包括專業(yè)詞匯和普通詞匯,掌握英語本族語專業(yè)課教師應(yīng)具備的詞匯量,而且能夠靈活利用詞匯,在措辭的準確性和豐富性上下功夫。這要求教師不僅研讀國外原版教材,掌握規(guī)范的專業(yè)表達方式,還需多觀摩課堂教學(xué),進行零距離學(xué)習(xí)。如今國內(nèi)高校廣泛與國外高校合作辦學(xué),大力引進國外優(yōu)秀師資,雙語教師應(yīng)該抓住一切機會對優(yōu)秀外教的課堂教學(xué)進行近距離觀摩和學(xué)習(xí),了解專業(yè)語言表達,熟悉英語本族語者思維方式,充分利用互聯(lián)網(wǎng),觀摩國際著名大學(xué)公開教學(xué)視頻,大量汲取優(yōu)秀教學(xué)資源精華以提升語言水平。

雙語師資培訓(xùn)是一項系統(tǒng)工程,既需要教師做好內(nèi)功,更需要各級教育部門在管理上提供保障。除直接引進國外優(yōu)秀師資以外,教育部門可以對國內(nèi)的雙語教師實行嚴格的準入制度,除專業(yè)知識外,還應(yīng)對雙語教師英語水平,尤其是口語水平作統(tǒng)一要求。教育部門可借鑒國家漢語普通話證書的考核方式,制定相應(yīng)考核標準對雙語教師的英語語音做達標要求。各級高?？商峁┙?jīng)費支持雙語教師參加托?；蜓潘伎谡Z考試,并對教師的口語成績提出高要求。既然國外大學(xué)對招收的國際學(xué)生都有最低語言要求,如雅思6分,那么雙語專業(yè)課教師的口語成績應(yīng)該遠高于學(xué)生成績的最低要求,如達到雅思7.5分及以上。除培訓(xùn)專業(yè)教師外,各高?？晒膭钣⒄Z教師參與雙語教學(xué)研究與實踐,發(fā)揮英語教師專長,為非語言學(xué)科專業(yè)教師提供語言培訓(xùn),與專業(yè)教師合作研究專業(yè)英語,制定專業(yè)詞匯英漢對照表,遴選通俗易懂、語言表達規(guī)范的專業(yè)讀物文章編輯教材,做專業(yè)導(dǎo)入性介紹,注重專業(yè)相關(guān)詞匯表達的英漢異同研究;支持鼓勵英語教師到高水平大學(xué)跨學(xué)科攻讀學(xué)校所需專業(yè)的碩士或博士學(xué)位,為學(xué)校開設(shè)全英文課程儲備師資開辟新的思路。相關(guān)教育部門可加大派遣教師到海外交流、研修的力度,使更多教師能夠到國外留學(xué)深造,為雙語教學(xué)做師資儲備。

對教學(xué)對象而言,具備大學(xué)英語六級水平是參與 沉浸式"雙語教學(xué)的先行條件。因此需要對學(xué)生進行遴選區(qū)分,開設(shè)不同課程。如果學(xué)生不具備語言基礎(chǔ),則不開設(shè)雙語專業(yè)課,按照通常大學(xué)英語+漢語專業(yè)課+專業(yè)英語的模式培養(yǎng),以大學(xué)英語課培養(yǎng)學(xué)生良好的普通英語能力,漢語專業(yè)課打好專業(yè)基礎(chǔ),專業(yè)英語課講解專業(yè)表達的英漢異同之處。教學(xué)實踐反映,學(xué)生達到大學(xué)英語六級水平并不足以應(yīng)付沉浸式雙語教學(xué)的高要求,學(xué)生語言能力仍需大力提高,所以需要大學(xué)英語改良課程為向雙語教學(xué)過渡做語言準備。對入學(xué)時已達到六級水平的學(xué)生,比較適宜的方法是在低年級階段實行 漢語專業(yè)課+大學(xué)英語改良課",高年級階段實行 全英文專業(yè)課+學(xué)術(shù)英語寫作/學(xué)術(shù)英語聽說"。鑒于低年級學(xué)生需要大量借助漢語理解專業(yè)內(nèi)容的教學(xué)實際,低年級專業(yè)課程最好用漢語授課打好基礎(chǔ),同時在大學(xué)英語改良課中將大學(xué)英語與專業(yè)課內(nèi)容結(jié)合,介紹比較淺顯通俗的導(dǎo)入性、概論性專業(yè)知識,結(jié)合英漢對照專業(yè)詞匯表,讓學(xué)生對專業(yè)知識的英語表述有大致了解,同時大量補充與專業(yè)相關(guān)的人文知識,避免學(xué)生知識面狹窄、思維模式單一、語言表達單調(diào)乏味。高年級階段著重提高學(xué)生的學(xué)術(shù)表達能力。在實施全英文專業(yè)課之前或同時開設(shè)學(xué)術(shù)英語寫作和聽說課程,結(jié)合不同專業(yè)講解本科階段如何寫作英語論文、如何聽課、記筆記、演講辯論,突出共性和個性,重視大量練習(xí),讓學(xué)生上雙語課程時可以學(xué)以致用,撰寫英語專業(yè)論文。

5 結(jié)語

雙語教學(xué)若要取得成功,需要從語言著手積極解決教師和學(xué)生的語言障礙。英漢混合的教學(xué)方式必將被全英文教學(xué)取代。全英文教學(xué)對教師和學(xué)生的語言能力提出挑戰(zhàn)。教師必須語言功底扎實和口語能力出色才能保證給學(xué)生提供正確的語言輸入;學(xué)生必須先具備較高的語言能力才能從全英文教學(xué)中有效獲益。認為雙語教學(xué) 既節(jié)省學(xué)生許多學(xué)習(xí)時間,又可避免學(xué)生死記硬背英語的枯燥和繁瑣"的觀點頗為主觀,沒有充分估計英語的學(xué)習(xí)難度和充分考慮雙語教學(xué)所需的外部客觀環(huán)境、師資配備和學(xué)生接受能力等因素的影響。用雙語教學(xué)為學(xué)生減負、有效提高學(xué)生英語水平的設(shè)想也沒有得到教學(xué)實踐的充分證實。

在中國這樣的單語國家施行雙語教學(xué)需要解決的問題很多,其中亟待解決的首要問題是教師和學(xué)生的語言障礙。只有重視此問題,以此為突破口,在語言提升和課程設(shè)置等方面積極提出對策并加以實踐檢驗,才能切實提高雙語教學(xué)的效果。

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