陸曉妹，王宏軍

（1.嘉興學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 嘉興314001；2.上海電機(jī)學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，上海201306））

聽(tīng)力教學(xué)是英語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)重要方面。很多教師認(rèn)為聽(tīng)力課很容易上，因?yàn)樗麄兇蠖嗖捎谩胺配浺簟鷮?duì)答案→解釋生詞”，或者“解釋生詞→放錄音→對(duì)答案”的教學(xué)方法。這樣，聽(tīng)力課就成了練習(xí)記憶力的過(guò)程，導(dǎo)致了學(xué)生缺乏主動(dòng)參與的積極性。要從根本上改變這種教學(xué)局面，圖式理論給我們帶來(lái)了一種上好聽(tīng)力課的教學(xué)模式。因此，我們教師應(yīng)該對(duì)“聽(tīng)力理解”的過(guò)程從理論上有所了解，從而找出最佳的解決方案。

一、圖式理論內(nèi)涵及研究概況

David Carrel對(duì)圖式的定義是：“A Schema is a structure in semantic memory that specifies the general or expected arrangement of a body of information.”（圖式是一種語(yǔ)義記憶結(jié)構(gòu)，是對(duì)信息體的一種概括的編排）。［1］（P17）也就是說(shuō)，圖式既是語(yǔ)義貯存的形式，又是語(yǔ)義理解記憶的方式。一般情況下，我們把圖式分為三種：語(yǔ)言圖式（Linguistic schemata）、內(nèi)容圖式（Content Schemata）和修辭圖式（Rhetorical schemata）。語(yǔ)言圖式指的是學(xué)習(xí)者已有的語(yǔ)言知識(shí)（語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法等）；內(nèi)容圖式也稱為主題圖式，它指的是文章的主題，即文章的內(nèi)容范疇；修辭圖式是指不同類型文章篇章結(jié)構(gòu)的知識(shí)。

圖式理論框架是當(dāng)人們理解輸入信息時(shí)，須把輸入信息與已知信息（背景知識(shí)）結(jié)合在一起；新輸入信息的解碼、編碼基于人們大腦中的已知信息圖式，信息處理的系列過(guò)程就是新輸入信息與這些已知圖式相匹配的過(guò)程。換句話說(shuō)，圖式是人們大腦中的貯存的一種知識(shí)結(jié)構(gòu)，是一種抽象的空位（slot），這種知識(shí)結(jié)構(gòu)的每個(gè)組成成分構(gòu)成一個(gè)空位。圖式的形成就是這些空位填充了具體信息。據(jù)此，話語(yǔ)聽(tīng)辨的過(guò)程就是圖式與輸入信息相互作用的心理過(guò)程。

圖式理論模式有兩種信息處理方式：自下而上（bottom－up processing）和自上而下（top－down processing）。自下而上信息處理方式是指輸入信息從最基本的具體圖式到高層次圖式的形式，即從具體到抽象的過(guò)程；自上而下信息處理方式則指的是高層次圖式用來(lái)預(yù)測(cè)、篩選、吸收或同化輸入信息，即從抽象到具體的過(guò)程。在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中，“自下而上”的信息處理方式體現(xiàn)為：聽(tīng)者注重語(yǔ)音信息（單詞、句子等具體信息）的聽(tīng)辨，以及具體圖式的運(yùn)用，也就是說(shuō)，聽(tīng)者運(yùn)用聽(tīng)覺(jué)感知知識(shí)在音素、詞、句子層面上對(duì)聽(tīng)力材料進(jìn)行的辨認(rèn)和理解?！白陨隙隆毙畔⑻幚矸绞絼t體現(xiàn)為高層次圖式的運(yùn)用，即聽(tīng)者利用大腦已有的抽象概念或知識(shí)來(lái)分析、處理新輸入的信息。換句話說(shuō)，聽(tīng)者運(yùn)用自己的背景知識(shí)從篇章層面上對(duì)聽(tīng)力材料進(jìn)行理解。

綜觀國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)圖式理論的研究，其發(fā)展過(guò)程大致可以分為三個(gè)時(shí)期：第一時(shí)期（1980～1990年），理論介紹時(shí)期。學(xué)者們主要的研究是對(duì)圖式理論的介紹和解讀，大部分的研究集中在哲學(xué)領(lǐng)域。第二時(shí)期（1991～2000年），理論介紹與應(yīng)用的初級(jí)階段。該時(shí)期學(xué)者們?cè)谝M(jìn)和介紹圖式理論的同時(shí)，開(kāi)始意識(shí)到其應(yīng)用的問(wèn)題，逐步把理論應(yīng)用到了閱讀與翻譯的領(lǐng)域，并且從哲學(xué)擴(kuò)展到心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，其研究方法屬于思辨性的。［2］（P180－182）第三時(shí)期（2001～2010年），理論應(yīng)用時(shí)期。這一時(shí)期出現(xiàn)了大量的文章，其研究?jī)?nèi)容從理論的介紹與引進(jìn)發(fā)展到了應(yīng)用，特別是外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域。但是，大多集中在閱讀教學(xué)的領(lǐng)域，對(duì)圖式理論在聽(tīng)力教學(xué)中的應(yīng)用探討得不夠深入。

如何把圖式理論應(yīng)用到大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中，以便提高學(xué)生的聽(tīng)力能力，是我們英語(yǔ)教師面臨的一個(gè)課題。

二、圖示理論對(duì)聽(tīng)力理解的分析

聽(tīng)力理解的過(guò)程有兩個(gè)基本階段：第一是語(yǔ)言信息的處理過(guò)程，第二是對(duì)第一階段結(jié)果的運(yùn)用。首先，聽(tīng)者在詞匯、句法、語(yǔ)義層面上對(duì)所獲得的語(yǔ)音信息進(jìn)行加工。然后，在自己的記憶中搜尋那些與加工過(guò)的信息相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)和背景知識(shí)，并加以運(yùn)用，從而對(duì)說(shuō)話者發(fā)出的話語(yǔ)信息進(jìn)行預(yù)測(cè)、假設(shè)和推斷，最后達(dá)到充分理解。

那么，現(xiàn)代圖式理論對(duì)聽(tīng)力理解過(guò)程是怎樣分析的呢？首先，人們?cè)诟兄到y(tǒng)中接收到了某些信息，引發(fā)了一定的低層次的圖式活動(dòng)，而這些低層次的圖式又可能激活一定的高層次的圖式活動(dòng)。然后，這些高層次的圖式就可能開(kāi)始概念驅(qū)動(dòng)過(guò)程，激活下一級(jí)的圖式活動(dòng)。同時(shí)被激活的圖式使人們對(duì)即將要敘述的內(nèi)容產(chǎn)生一種預(yù)想。當(dāng)這種預(yù)想與聽(tīng)力材料所敘述的內(nèi)容一致時(shí)，圖式將促使對(duì)聽(tīng)力材料的迅速理解。［3］（P103－106）相反，當(dāng)圖式的預(yù)想與實(shí)際的敘述不一致時(shí)，圖式將阻礙對(duì)聽(tīng)力材料的理解。但有些情況下，適切的圖式還能補(bǔ)充出聽(tīng)力材料中并未出現(xiàn)的內(nèi)容，構(gòu)建出一個(gè)完整的意義表征。具體的圖式一旦被激活，就會(huì)為信息的加工、貯存提供一種框架，由圖式組織起來(lái)的信息就會(huì)獲得鞏固的記憶；而圖式無(wú)法組織的信息則很容易被忘記。因此，圖式活動(dòng)能引起信息的選擇性加工。

在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中，很多教師采用了“自下而上”的方法，從詞句開(kāi)始，逐詞逐句地理解聽(tīng)力材料，來(lái)達(dá)到理解全篇聽(tīng)力材料的目的。理論上講，這種方法不能很好地幫助學(xué)生提高聽(tīng)力，會(huì)使他們只把注意力放在詞句上面，不能從語(yǔ)篇的角度去理解聽(tīng)力材料。當(dāng)然，這種方法能夠解決詞句上的理解，但卻失去了對(duì)全篇信息的捕捉、對(duì)語(yǔ)篇深層內(nèi)容的正確理解，也就無(wú)法把聽(tīng)到語(yǔ)音信息與相應(yīng)的文化融合在一起。還有一些教師使用了“自上而下”的方法，強(qiáng)調(diào)從語(yǔ)篇整體進(jìn)行理解，要求學(xué)生抓主要信息（main idea）。然而，效果也不明顯。原因有兩個(gè)：第一，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了逐詞逐句的理解聽(tīng)力材料的思維模式；第二，盡管在聽(tīng)的過(guò)程中學(xué)生忽略了個(gè)別詞句的影響，但過(guò)于將注意力集中在語(yǔ)言本身的意義上，而沒(méi)有調(diào)動(dòng)自己的原有知識(shí)來(lái)參與聽(tīng)力材料的理解，造成對(duì)聽(tīng)力材料理解得不完整。結(jié)果，還是不能有效地記憶聽(tīng)力材料的內(nèi)容。

根據(jù)現(xiàn)代圖式理論對(duì)聽(tīng)力理解的分析，我們認(rèn)為這兩種方法對(duì)聽(tīng)力理解都很重要，要進(jìn)行有機(jī)的結(jié)合，缺一不可。因此，在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生從低層圖式逐漸過(guò)渡到高層次圖式的運(yùn)用能力。如果學(xué)生對(duì)一篇聽(tīng)力文章理解不好，可能有以下三種原因：第一，可能不具備適合于該文的圖式（背景知識(shí)）；第二，具備了適合于該文的圖式，但沒(méi)有被相關(guān)的線索所激活；第三，未能理解作者的真實(shí)意圖，也就是說(shuō)，自己建立的圖式或其中的變量與聽(tīng)力材料不一致。以上這三種情況，聽(tīng)者都不能達(dá)到對(duì)聽(tīng)力材料理解的目的。

三、用圖式理論提高聽(tīng)力水平的策略

從以上圖式理論對(duì)聽(tīng)力理解的分析我們可以看出，在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中，我們廣大的教師可以運(yùn)用圖式理論來(lái)豐富我們的聽(tīng)力教學(xué)，從中找到一些對(duì)學(xué)生聽(tīng)力理解有幫助的策略，培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)力能力，提高學(xué)生的聽(tīng)力水平。

（一）圖式推論策略

在人們的語(yǔ)言表達(dá)中有許多省略現(xiàn)象。因此，圖式的層次性以及各種變量之間較固定的約束關(guān)系是我們?cè)诼?tīng)力理解中進(jìn)行推論的基礎(chǔ)。

（1）圖式選擇推論。在聽(tīng)力過(guò)程中，聽(tīng)者根據(jù)聽(tīng)力材料所提供的有限信息，在諸多的圖式中選擇（或激活）一個(gè)恰當(dāng)?shù)模ㄗ羁赡艿模﹫D式，這就需要進(jìn)行推論。例如，

例1：M：I’m sorry，Madam.Your train is somewhat delayed.Take a seat，please.

W：Your trains are always late.I’m bored to death.

Q：What’s the woman doing？

例1中的問(wèn)題就是要求聽(tīng)者選擇出恰當(dāng)?shù)膱D式。只要抓住該例中的一些關(guān)鍵詞，如“train”，“delayed”，“l(fā)ate”，“take a seat”等詞語(yǔ)，聽(tīng)者就能激活相關(guān)（等火車）的圖式。圖式選擇推論要求我們培養(yǎng)學(xué)生在聽(tīng)力過(guò)程中學(xué)會(huì)抓住材料中的關(guān)鍵詞、關(guān)鍵信息，一旦相應(yīng)的圖式建立起來(lái)，便可將主要注意力集中以建立下一個(gè)圖式。

（2）具體變量推論。如果聽(tīng)力材料中的線索（clue）自下而上地激活了某種圖式，這種圖式就起到自上而下的作用，使該圖式中的變量具體化。

例2：M：Open your mouth wide，now.Tell me where it hurts.

W：Just here，on the bottom，especially when I bite into something hot or cold.

Q：Who is the man？

例2中，我們首先要進(jìn)行推理，這是一個(gè)看牙醫(yī)的圖式。再根據(jù)該圖式中人物角色和行為子圖式之間的約束關(guān)系，決定對(duì)話中哪一位能滿足“牙醫(yī)”這個(gè)變量，才能正確地回答問(wèn)題。

（3）缺少價(jià)值推論。缺少價(jià)值推論是指一種圖式所有的變量并非都會(huì)出現(xiàn)在聽(tīng)力材料中，這就要求聽(tīng)者運(yùn)用變量約束來(lái)推測(cè)缺少的價(jià)值，推理出材料中未呈現(xiàn)的東西。換句話說(shuō)，當(dāng)聽(tīng)者選擇了某種圖式，繼續(xù)聽(tīng)取線索，這就需要他來(lái)填充圖式中剩余的空位，以便證實(shí)該圖式。

例3：M：Are you going to invite Tom to dinner？

W：His mother’s away for a trip.

Q：What does the woman mean？

例3中有兩個(gè)圖式：“請(qǐng)人吃飯”和“Tom 母親外出旅游”，這是兩個(gè)不相關(guān)聯(lián)的圖式。聽(tīng)者只有根據(jù)后者推斷出“Tom 獨(dú)自在家、需要幫助”這一缺省價(jià)值，才能連接兩個(gè)圖式，才能理解第二個(gè)說(shuō)話人的意圖，即邀請(qǐng)Tom 吃飯。

（二）類比法策略

在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中運(yùn)用類比法，可幫助學(xué)生擴(kuò)展其圖式知識(shí)，調(diào)動(dòng)已有的圖式知識(shí)或創(chuàng)造新的圖式知識(shí)。類比法的使用主要是指通過(guò)對(duì)比中西方不同的價(jià)值觀、文化背景、生活習(xí)俗、行為方式等差異，進(jìn)一步豐富學(xué)生已有的圖式結(jié)構(gòu)。［4］（P65）這主要體現(xiàn)在聽(tīng)前階段的討論中。教師可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)比自己的及言語(yǔ)行為方式，來(lái)激活和豐富有關(guān)英語(yǔ)國(guó)家民族人們的行為舉止、禮貌習(xí)俗等等圖式。

通過(guò)以上的分析可以看出，聽(tīng)力理解的過(guò)程不是一個(gè)被動(dòng)地、簡(jiǎn)單地接收聲音符號(hào)的心理過(guò)程，而是要依賴聽(tīng)者所貯存的背景知識(shí)，即儲(chǔ)存在聽(tīng)者大腦長(zhǎng)期記憶里的已結(jié)構(gòu)化的背景知識(shí)。因此，聽(tīng)者只有在背景知識(shí)與輸入信息相互作用的聽(tīng)力過(guò)程中，把兩者緊密聯(lián)系起來(lái)，才能達(dá)到理解語(yǔ)篇的目的。

四、圖式理論在聽(tīng)力教學(xué)中的應(yīng)用

Mary Underwood提出，聽(tīng)力理解教學(xué)模式應(yīng)分為三個(gè)階段：聽(tīng)前階段（Pre－listening）、聽(tīng)力理解階段（while－listening）和聽(tīng)后階段（post－listening）。［5］（P28－31）據(jù)此，我們通過(guò)建構(gòu)聽(tīng)前圖式、聽(tīng)中圖式和聽(tīng)后圖式，來(lái)論證圖式理論在聽(tīng)力理解中的作用。

（1）聽(tīng)前圖式的建立。聽(tīng)前圖式建立的目的是為了激活圖式，但并不幫助不具有圖式的學(xué)生建立圖式。因此，我們教師的任務(wù)就是幫助學(xué)生激活相關(guān)圖式，或者直接為他們提供相關(guān)背景知識(shí)。關(guān)于文化背景知識(shí)，教師可以在課前向?qū)W生發(fā)放閱讀材料、課堂講解、播放錄像等來(lái)提供這方面的知識(shí)。教師還可以采用熱身練習(xí)（warm－up）來(lái)幫助學(xué)生預(yù)測(cè)材料的內(nèi)容范圍，使學(xué)生能從高層次入手理解聽(tīng)力材料的內(nèi)容，為提高理解的準(zhǔn)確性和速度做好準(zhǔn)備。即便一些學(xué)生對(duì)所聽(tīng)的主題不具備所需的背景知識(shí)，預(yù)熱練習(xí)也能幫助他們獲得相關(guān)的背景知識(shí)，盡可能提高他們對(duì)聽(tīng)力材料的理解能力。我們要注意的是，當(dāng)聽(tīng)力材料所需圖式與我們所具有的知識(shí)相吻合時(shí)，便可引導(dǎo)學(xué)生討論標(biāo)題及其相關(guān)詞匯，從中推導(dǎo)出可能所需的圖式；或者從標(biāo)題入手，采用聯(lián)想式（brain－storming）來(lái)激活圖式，激活的圖式越多，學(xué)生的思維就越活躍［6］（P167－169）也就更容易把所接收的信息與已知背景知識(shí)聯(lián)系在一起，加速其理解。

（2）聽(tīng)中圖式的建立。聽(tīng)中圖式的建立就是把圖式具體化。J.Mandler認(rèn)為，圖式是一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有兩個(gè)組成部分：空位（slots）和默認(rèn)值（default values）?？瘴皇菆D式的知識(shí)體，具有關(guān)聯(lián)性和層級(jí)性；默認(rèn)值是在正常情況下對(duì)空位進(jìn)行填充的事物、動(dòng)作或事件。例如，“飯店圖式”，它包括人物空位、物體空位、動(dòng)作空位；其默認(rèn)值是廚師、服務(wù)員、客人（人物），桌、椅、食物（物體），點(diǎn)菜、吃飯、付款（動(dòng)作）等。圖式的作用是提供一種過(guò)程，用于填充新信息的結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)填充。

學(xué)生經(jīng)過(guò)了聽(tīng)前圖式的準(zhǔn)備階段，對(duì)自己要聽(tīng)的內(nèi)容已有了心理和知識(shí)的準(zhǔn)備，但聽(tīng)力材料的內(nèi)容畢竟是新的未知信息，而且還有許多附加信息。學(xué)生在聽(tīng)力過(guò)程中只有不斷地激活原有的圖式，才能針對(duì)出現(xiàn)的新信息，運(yùn)用自己已有的知識(shí)更好地理解聽(tīng)力材料。這就要求學(xué)生要不斷地建立新的圖式，用圖式的方式把新的信息固定在頭腦中。該階段教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生使用自上而下的策略和激活的圖式對(duì)聽(tīng)力材料進(jìn)行預(yù)測(cè)，通過(guò)泛聽(tīng)抓住篇章大意，讓學(xué)生對(duì)聽(tīng)力材料有個(gè)初步的理解；通過(guò)精聽(tīng)讓學(xué)生了解其細(xì)節(jié)，并使細(xì)節(jié)具體化。換句話說(shuō)，該階段需要兩種策略：一是教師要引導(dǎo)學(xué)生自上而下對(duì)后期信息進(jìn)行預(yù)測(cè)；二是引導(dǎo)學(xué)生使用自下而上的策略去聽(tīng)辨關(guān)鍵詞句，進(jìn)而對(duì)所聽(tīng)到的信息進(jìn)行檢驗(yàn)、證實(shí)或修正預(yù)測(cè)。因此，只有把泛聽(tīng)和精聽(tīng)結(jié)合在一起，才能讓學(xué)生更全面、更快、更準(zhǔn)確地理解聽(tīng)力材料。

（3）聽(tīng)后圖式的建立。聽(tīng)后圖式的建立是指鞏固和加深個(gè)人已有的、擴(kuò)大了的圖式以及新構(gòu)建的圖式，將相關(guān)的信息存入長(zhǎng)期記憶之中，以備后用（再現(xiàn)和運(yùn)用）。聽(tīng)后圖式的建立過(guò)程是一個(gè)鞏固圖式的綜合練習(xí)過(guò)程。由于個(gè)人差異，每個(gè)人對(duì)信息的捕捉和理解不同，對(duì)同一事物看法的角度不同，故所建立的圖式就不同。所以，在聽(tīng)后圖式的建立過(guò)程中，可以采用兩種策略：一是教師不要急于提供聽(tīng)力材料的標(biāo)準(zhǔn)答案，應(yīng)組織學(xué)生討論，互相交換信息差，也可以補(bǔ)充更多的信息，以便幫助學(xué)生加深對(duì)所聽(tīng)內(nèi)容的理解。然后教師再提供標(biāo)準(zhǔn)答案，這樣才能使學(xué)生更有效地理解聽(tīng)力材料，并把所聽(tīng)的內(nèi)容以新的圖式方式儲(chǔ)存在大腦中。二是教師應(yīng)組織學(xué)生討論，進(jìn)一步分析聽(tīng)力材料中人物的思想、觀點(diǎn)、情感等，這樣可以進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)聽(tīng)力材料的理解。

在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中運(yùn)用“圖式理論”不僅能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性以及學(xué)生的興趣，還能將聽(tīng)力教學(xué)從傳統(tǒng)的以“詞句”為中心轉(zhuǎn)移到以“語(yǔ)篇”為中心上來(lái)；不僅能有效地改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，而且還能豐富教師的教學(xué)方法，克服傳統(tǒng)聽(tīng)力教學(xué)中存在的弊端。如何更好地借鑒和應(yīng)用圖式理論，指導(dǎo)今后的聽(tīng)力課教學(xué)，值得我們進(jìn)一步在實(shí)際教學(xué)中予以積極探索和實(shí)踐。

［1］David Carrel.PsychologyofLanguage［M］.Brook／Cole Publishing Company，1999.

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