□覃青必

“范式”理論由美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩于1962年在他的專著《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中提出。盡管庫(kù)恩的范式理論主要針對(duì)物理學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)等自然科學(xué)，但范式理論提出后，它作為一種新興的研究理念和方法，在哲學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)等人文社會(huì)學(xué)科領(lǐng)域都得到了普遍的應(yīng)用，特別在學(xué)科出現(xiàn)危機(jī)和面臨變革的時(shí)候。目前我們國(guó)家的道德教育，因?qū)嵭圆粩嘞禄氖聦?shí)以及嚴(yán)峻的社會(huì)道德危機(jī)，改革的呼聲越來(lái)越高。但縱觀這些年的道德教育改革，似乎只在相當(dāng)零碎、淺顯的層面進(jìn)行，缺乏一種宏觀的哲學(xué)形而上學(xué)的改革視景與指導(dǎo)思想。為改變這種狀況，以促進(jìn)當(dāng)前的道德教育改革，我們?cè)谶@里嘗試用庫(kù)恩的范式理論去構(gòu)建道德教育范式，以范式的宏觀視域?qū)徱暤赖陆逃碚?，把握它們演變與革新的規(guī)律，為我們當(dāng)前的道德教育改革提供一個(gè)全景式的改革視景與改革意識(shí)。

一、范式理論與道德教育范式

庫(kù)恩認(rèn)為，范式是一個(gè)特定共同體的成員所共有的信念、價(jià)值、技術(shù)，以及具體解題的模型和范例①。它作為“學(xué)科基質(zhì)”主要包括四種成分②：1、共同體成員能無(wú)異議也不加懷疑地使用的公式；2、共同體成員共同承諾的信念；3、共同體成員廣泛共有的價(jià)值；4、共同體成員在問(wèn)題解答時(shí)共同使用的范例。范式的建立是一門學(xué)科成熟的標(biāo)志，只有通過(guò)范式提供的價(jià)值、理念、方法，該學(xué)科的共同體成員才能提出問(wèn)題、研究問(wèn)題、解答問(wèn)題，即才能進(jìn)行他們的研究，也就是解題活動(dòng)。然而，由于范式的自足性、封閉性特點(diǎn)，它并不能總是完滿、有效地解答它所面臨的所有問(wèn)題，因此反?，F(xiàn)象（即已確立的范式所不能解答的現(xiàn)象和問(wèn)題）從范式建立那一天起就不斷地出現(xiàn)，并隨著學(xué)科研究的不斷拓展和深入越積越多，從而最終導(dǎo)致范式危機(jī)。面對(duì)危機(jī)，原有范式無(wú)能為力，因?yàn)檫@屬于范式自身引起的危機(jī)，不拋棄原有范式就不會(huì)得到解決的。于是，更能解決新問(wèn)題、新危機(jī)的新范式的提出、挑戰(zhàn)并最終取代舊范式，就成為歷史發(fā)展的必然。同時(shí)，由于新舊范式之間是不可通約、根本對(duì)立的，因此這種范式轉(zhuǎn)換將是一個(gè)殘酷、漫長(zhǎng)的過(guò)程，也正是因?yàn)檫@樣，范式轉(zhuǎn)換體現(xiàn)出來(lái)的歷史發(fā)展絕不是積累式的，而是突變式的。這就是庫(kù)恩范式理論的基本思想。

現(xiàn)在我們結(jié)合庫(kù)恩的范式思想，去構(gòu)建道德教育的范式。道德教育是教育實(shí)踐者在充分了解受教育對(duì)象的基礎(chǔ)上，依據(jù)一定的教育目的，選擇一定的道德內(nèi)容，對(duì)受教育者實(shí)施道德影響的活動(dòng)。道德教育是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的系統(tǒng)，所以有人把它看作一門獨(dú)立的學(xué)科即德育學(xué)。根據(jù)庫(kù)恩的范式理論，當(dāng)某一學(xué)科的研究具備以下三個(gè)條件時(shí)，說(shuō)明它已經(jīng)確立了自己的范式：1、成功地聚集了一大批信奉者、實(shí)踐者；2、他們之中有共同信奉的研究信念、價(jià)值和方法（范例），以作為他們解答問(wèn)題時(shí)可以不加懷疑地使用的第一原理；3、該研究留有層出不窮的有待解答的問(wèn)題。范式確立后，這些信奉者就組成一個(gè)“科學(xué)共同體”，該研究也成為一個(gè)“常規(guī)科學(xué)”。依據(jù)以上三個(gè)條件，我們發(fā)現(xiàn)道德教育的范式意蘊(yùn)是極為明顯的，它有一大批的信奉者和實(shí)踐者，研究中有共同的理念、價(jià)值和方法，還有一大堆有待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

那么道德教育范式由哪些部分構(gòu)成呢？范式是理論的一種表現(xiàn)形式，因此庫(kù)恩把牛頓理論稱為牛頓范式，把愛(ài)因斯坦理論稱為愛(ài)因斯坦范式，但范式又有自身的結(jié)構(gòu)與共性，而且還先于和高于所有的理論而存在③，因此牛頓理論、愛(ài)因斯坦理論又只能從屬于范式理論。道德教育范式也一樣，首先它應(yīng)該適合所有的道德教育理論，其次它又超出所有的道德教育理論而處于統(tǒng)領(lǐng)和詮釋的地位。由此我們認(rèn)為它由四個(gè)部分構(gòu)成：1、對(duì)人性的預(yù)制；2、對(duì)教育目的的預(yù)制；3、對(duì)教育內(nèi)容的預(yù)制；4、對(duì)教育方法的預(yù)制。首先，是對(duì)人性的預(yù)制。對(duì)人性的認(rèn)識(shí)與預(yù)制是道德教育的前提，沒(méi)有這種認(rèn)識(shí)與預(yù)制，道德教育是難以想象的。人性具有矛盾性、復(fù)雜性、易變性，而對(duì)人性的認(rèn)識(shí)與預(yù)制要成為道德教育的第一原理，必定不能存在邏輯矛盾，而且還要保持一定的穩(wěn)定性。為此這種認(rèn)識(shí)與預(yù)制只能擇取人性的某一部分特性，并不得不忽略其他方面的特性，從而建立邏輯一致的穩(wěn)定的道德教育理論前提。當(dāng)這個(gè)理論前提建立后，我們只能預(yù)設(shè)它是普遍正確、不可懷疑的，否則我們就不可能在以后的研究中把它當(dāng)作原理、公式來(lái)運(yùn)用。因此在這里，對(duì)人性的認(rèn)識(shí)與預(yù)制是給定的，我們可以給出不同的認(rèn)識(shí)與預(yù)制，而不同的認(rèn)識(shí)與預(yù)制會(huì)導(dǎo)致不同的教育理念、教育目的，從而有可能導(dǎo)致一個(gè)新的道德教育范式的形成。正由于人性預(yù)制的這種關(guān)鍵作用，我們把它當(dāng)作道德教育范式的一個(gè)重要組成部分。其次，是對(duì)教育目的的預(yù)制。對(duì)教育目的的預(yù)制為道德教育指明了方向，沒(méi)有這種方向，道德教育將是盲目的。道德教育可以有多個(gè)相互沖突的目的，但在范式的建立中我們只能選擇和預(yù)制其中的一個(gè)作為我們道德教育的根本目的，否則道德教育在邏輯上便不能相容。而一旦這種選擇和預(yù)制給定，它就構(gòu)成道德教育不可懷疑的理論前提，同樣，只要我們對(duì)這個(gè)目的的認(rèn)識(shí)和預(yù)制不同，就會(huì)導(dǎo)致道德教育理念和價(jià)值的改變，從而導(dǎo)致一個(gè)道德教育理論范式的改變。因此，對(duì)教育目的的認(rèn)識(shí)與預(yù)制，構(gòu)成了道德教育范式的又一個(gè)組成部分。最后，是對(duì)教育內(nèi)容和教育方法的預(yù)制。教育的內(nèi)容和方法是道德教育最經(jīng)驗(yàn)、最實(shí)質(zhì)的部分，缺乏這部分道德教育就徒有形式了。無(wú)論是教育內(nèi)容還是教育方法，都是豐富多樣、甚至是相互沖突的，在道德教育活動(dòng)中我們會(huì)根據(jù)對(duì)人性以及教育目的的預(yù)制，來(lái)選擇、預(yù)制一定的教育內(nèi)容和教育方法，預(yù)制性主要體現(xiàn)在內(nèi)容的選擇和主次的安排上。盡管教育內(nèi)容和方法的預(yù)制并不像人性和教育目的的預(yù)制那樣具有先在性、根本性，相反它們是由后者導(dǎo)出的，但它們?cè)诘赖陆逃妒街胁粌H不可或缺，而且也會(huì)反過(guò)來(lái)反映、體現(xiàn)道德教育范式，不同的教育內(nèi)容和方法體現(xiàn)的往往是不同的道德教育范式。因此，對(duì)教育內(nèi)容和方法的預(yù)制也構(gòu)成了道德教育范式的另外兩個(gè)組成部分。

之所以認(rèn)為道德教育范式由這四個(gè)預(yù)制構(gòu)成，是因?yàn)檫@四個(gè)預(yù)制正好勾勒出一個(gè)完整的道德教育理論，它系統(tǒng)地回答了我們出于何種目的，以何種道德內(nèi)容，通過(guò)何種手段，對(duì)何種人施加了道德教育的活動(dòng)，由這些回答構(gòu)建的理論是系統(tǒng)、完整、獨(dú)立成科的，正因?yàn)檫@樣，這四個(gè)預(yù)制構(gòu)成了道德教育的范式。

二、四種道德教育范式及其結(jié)構(gòu)

庫(kù)恩認(rèn)為，每一門學(xué)科在發(fā)展過(guò)程中都有多個(gè)相互競(jìng)爭(zhēng)的范式，從歷史發(fā)展的角度看，沒(méi)有哪一個(gè)范式是永恒、萬(wàn)能的，我們之所以在某個(gè)歷史階段采用某一個(gè)范式，是因?yàn)檫@個(gè)范式在那個(gè)歷史階段恰好比其他范式能更好地解決問(wèn)題（而我們卻誤以為這個(gè)范式是唯一正確的，足以解決任何問(wèn)題）。道德教育范式也一樣。我們認(rèn)為道德教育領(lǐng)域至少存在過(guò)四種相互競(jìng)爭(zhēng)的范式，即宗教主義道德教育范式、國(guó)家主義道德教育范式、理性主義道德教育范式，和后現(xiàn)代主義道德教育范式。

1、宗教主義道德教育范式

宗教主義道德教育范式是宗教統(tǒng)治時(shí)代人們信奉的道德教育范式，目前也存在于宗教領(lǐng)域的道德教育活動(dòng)中。首先，這個(gè)范式以人性對(duì)超自然物、超自然能力的崇拜與皈依為根據(jù)，預(yù)制每個(gè)人都具有神性，或都是神的子民，并且無(wú)限突出人性的這方面特性，排斥與之不相容、特別是相對(duì)立的人性的其他方面特性，比如人的理性、社會(huì)性，等等。其次，這個(gè)范式以使人對(duì)神的服從、信奉、皈依為根本目的，凡有利于達(dá)到這個(gè)目的的一般都是善的，反之都是惡的，為達(dá)到這個(gè)目的，它甚至?xí)萑獭⒐膭?lì)一些明顯的不道德行為，比如屠殺異教徒。再次，這個(gè)范式教導(dǎo)的內(nèi)容，多是從它對(duì)人性以及教育目的的預(yù)制推導(dǎo)而來(lái)，因此諸如誠(chéng)實(shí)、圣潔、信仰，一般能成為它教導(dǎo)的內(nèi)容，而與這些認(rèn)識(shí)與預(yù)制相違背的道德原則，比如自主、理性，則受到排斥。最后，這個(gè)范式采用的教育方法，也根據(jù)它對(duì)人性以及教育目的的預(yù)制而來(lái)，因此它不會(huì)采用邏輯思辨或理性反思的教育方式（因?yàn)檫@恰好與它的認(rèn)識(shí)與預(yù)制相反），而是采用懺悔、冥想、參加儀式等方式，教導(dǎo)人樹(shù)立信仰、服從教義、踐行教規(guī)。因此以上四個(gè)預(yù)制，即人的神性本質(zhì)、皈依神的教育目的、神學(xué)的教育內(nèi)容、重儀式的教育方式，構(gòu)成了宗教主義道德教育范式的理論前提。宗教主義道德教育活動(dòng)就是在這些理論構(gòu)筑的范式中進(jìn)行的。宗教主義道德教育范式在喚起人的靈性，給予人精神慰藉等方面，都起到了積極、重要的作用，它在宗教時(shí)代（比如西方的中世紀(jì)）贏得了統(tǒng)治地位，并支配了那個(gè)時(shí)代的道德教育。文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動(dòng)以后，人的理性、自由、主體性日益得到人們的肯定與重視，從而這個(gè)范式對(duì)人性以及教育目的的預(yù)制開(kāi)始失效，從此宗教主義道德教育范式開(kāi)始走向了衰敗。

2、國(guó)家主義道德教育范式

國(guó)家主義道德教育范式一般會(huì)在集權(quán)的國(guó)家里得到奉行。首先，這個(gè)范式以人的社會(huì)性為依據(jù)，預(yù)制人的本性就是他的社會(huì)性，從而突出人的這方面特性，忽視人其他方面的特性——比如人的主體性，或者僅僅把它們放在次要的地位。其次，這個(gè)范式以培養(yǎng)人對(duì)國(guó)家的服從與奉獻(xiàn)為根本目的，從而維護(hù)、促進(jìn)國(guó)家的統(tǒng)治與發(fā)展，凡與此目的相契合的，一般會(huì)得到鼓勵(lì)和肯定，反之則受到排斥或忽略（盡管它不會(huì)像宗教主義范式那樣嚴(yán)酷地排斥異己）。再次，這個(gè)范式的教育內(nèi)容，多是強(qiáng)調(diào)人對(duì)國(guó)家、社會(huì)的責(zé)任與義務(wù)，強(qiáng)調(diào)愛(ài)國(guó)主義、利他主義、奉獻(xiàn)精神等道德原則，而諸如理性主義、個(gè)人主義、自我實(shí)現(xiàn)等道德原則，往往受到它的忽略甚至排斥。最后，這個(gè)范式采用的教育方法，一般是說(shuō)教、灌輸，甚至是強(qiáng)制的方式，這與這個(gè)范式過(guò)高、過(guò)于理想的道德要求有關(guān)，當(dāng)人性的現(xiàn)實(shí)達(dá)不到范式對(duì)人的要求時(shí)，為了達(dá)到教育目的，就只能采用強(qiáng)制、灌輸?shù)慕逃绞搅?。因此，人的社?huì)性本質(zhì)、服務(wù)國(guó)家的教育目的、強(qiáng)調(diào)奉獻(xiàn)的教育內(nèi)容、說(shuō)教的教育方式，構(gòu)成了國(guó)家主義道德教育范式的理論前提。這些理論相互聯(lián)系、相互支撐，構(gòu)成了國(guó)家主義道德教育的范式，國(guó)家主義道德教育活動(dòng)就是在這個(gè)范式中進(jìn)行的。在封建專制國(guó)家，特別是這些國(guó)家奉行德治主義的時(shí)候，國(guó)家主義道德教育范式往往會(huì)得到奉行，而在一些集權(quán)的現(xiàn)代國(guó)家，這個(gè)范式也會(huì)得到奉行。國(guó)家主義道德教育范式在培養(yǎng)人的愛(ài)國(guó)情操、維護(hù)民族團(tuán)結(jié)、促進(jìn)人的社會(huì)化等方面，都起到了積極、重要的作用。但隨著現(xiàn)代社會(huì)人的主體性意識(shí)、權(quán)利意識(shí)、自我實(shí)現(xiàn)意識(shí)的高漲，人的社會(huì)性預(yù)制以及單方面服務(wù)國(guó)家的教育目的，已不太符合人與社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，因此這個(gè)范式越來(lái)越顯示出阻礙人全面發(fā)展的趨勢(shì)，從而它在現(xiàn)代社會(huì)的地位開(kāi)始受到人們的質(zhì)疑。

3、理性主義道德教育范式

理性主義道德教育范式在西方近現(xiàn)代社會(huì)得到廣泛的實(shí)行。首先，這個(gè)范式認(rèn)為人區(qū)別于動(dòng)物的地方在于他的理性，理性是人的本質(zhì)，意志只能是遵從理性的意志，情感作為理性的對(duì)立面，則被認(rèn)為是人非本質(zhì)的、應(yīng)該被壓制的東西。這就是該范式對(duì)人性的認(rèn)識(shí)與預(yù)制。其次，這個(gè)范式的教育目的在于培養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)人的理性本質(zhì)，認(rèn)為人之為人的關(guān)鍵在于他的理性，人的意義、價(jià)值、尊嚴(yán)全賴以他理性上的自我實(shí)現(xiàn)，而諸如人的情感等一些非理性的東西，則應(yīng)該在教育中被限制和超越。再次，這個(gè)范式的教育內(nèi)容圍繞人的理性展開(kāi)，凡是體現(xiàn)人的理性的諸多素質(zhì)，比如自主、獨(dú)立、思辨等，以及經(jīng)得起理性推敲和反思的道德原則和規(guī)范，都是它的教育內(nèi)容，反之則成為它批判和排斥的對(duì)象。最后，這個(gè)范式的教育方法采用邏輯思辨和理性反思的方式，以培養(yǎng)人的道德理性思維，增強(qiáng)人的道德選擇、道德推理能力，而諸如灌輸、說(shuō)教、強(qiáng)制性的教育方式，一般會(huì)受到它的抵制和反對(duì)。以上四個(gè)預(yù)制，即人的理性本質(zhì)、自我實(shí)現(xiàn)的教育目的、體現(xiàn)理性的教育內(nèi)容、思辨的教育方法，構(gòu)成了理性主義道德教育范式的理論前提。這些理論相互支撐、缺一不可，共同構(gòu)成了理性主義道德教育范式，理性主義道德教育活動(dòng)就是在這個(gè)范式中進(jìn)行的，并因此區(qū)別于其他的道德教育范式。理性主義道德教育范式隨著啟蒙運(yùn)動(dòng)（強(qiáng)調(diào)人的理性、自由等）逐漸在西方近現(xiàn)代社會(huì)得到廣泛的實(shí)行，隨著全球化趨勢(shì)以及東西方文化交流的加強(qiáng)，這個(gè)范式也在其他一些國(guó)家得到人們的響應(yīng)。理性主義道德教育范式在維護(hù)人的自由，發(fā)展人的理性，促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)等方面，都起到了積極、重要的作用。隨著社會(huì)的發(fā)展以及人認(rèn)識(shí)的改變，特別是后現(xiàn)代思潮興起后，人們對(duì)人性的認(rèn)識(shí)傾向于一種非本質(zhì)主義、去中心主義，因而這個(gè)范式對(duì)人性以及教育目的的預(yù)制開(kāi)始走向失效，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)為這個(gè)范式也并不能真正有利于人的自由與全面發(fā)展，從此理性主義道德教育范式在現(xiàn)代社會(huì)的支配地位開(kāi)始被動(dòng)搖。

4、后現(xiàn)代主義道德教育范式

后現(xiàn)代主義道德教育范式建立在后現(xiàn)代思潮的基礎(chǔ)上。首先，這個(gè)范式對(duì)人的認(rèn)識(shí)是一種非本質(zhì)主義、去中心主義，它把人看成是不能簡(jiǎn)化的整體，把他當(dāng)作是具體、現(xiàn)實(shí)、可變的，既不卑微，也不唯我獨(dú)尊，它反對(duì)抽象的人性論，反對(duì)人的理性本質(zhì)預(yù)制，反對(duì)把人當(dāng)作自然、宇宙的中心。其次，這個(gè)范式以實(shí)現(xiàn)人的整體性發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧為教育目的，反對(duì)把人當(dāng)成工具的教育目的，也反對(duì)宣揚(yáng)人類理性主義、中心主義的教育目的。再次，這個(gè)范式的教育內(nèi)容以人對(duì)自身的整體性認(rèn)識(shí)，以及對(duì)自然的負(fù)責(zé)任態(tài)度為主，它強(qiáng)調(diào)謙遜、寬容、尊重多元、人的自由全面發(fā)展等道德原則，強(qiáng)調(diào)人對(duì)動(dòng)物、自然界的維護(hù)與尊重等非人類中心主義的道德態(tài)度。最后，這個(gè)范式在教育方法上反對(duì)灌輸式的教育方式，也反對(duì)純思辨式的教育方式，而主張把人帶入具體的道德情景中，引導(dǎo)他根據(jù)自己的道德認(rèn)知、道德判斷，作出自己的道德選擇，因此它反對(duì)知識(shí)化、規(guī)范化的道德教育方式，認(rèn)為它遠(yuǎn)離了人的道德生活，限制了人在道德生活中的選擇與創(chuàng)新。可見(jiàn)，人的整體性預(yù)制、人全面發(fā)展的教育目的、突出人與自然和諧的教育內(nèi)容、尊重個(gè)人實(shí)踐的教育方法，構(gòu)成了后現(xiàn)代主義道德教育的理論前提。這些理論系統(tǒng)地構(gòu)成了后現(xiàn)代主義道德教育的范式，后現(xiàn)代主義道德教育活動(dòng)就是在這個(gè)范式中進(jìn)行的。后現(xiàn)代主義道德教育范式批判現(xiàn)代社會(huì)的物質(zhì)主義、理性主義、人類中心主義，以及由此導(dǎo)致的對(duì)人的異化和對(duì)自然的掠奪，主張一種非本質(zhì)主義、非人類中心主義，以及回歸生活世界的道德教育觀。后現(xiàn)代主義道德教育范式在反思、批判現(xiàn)代社會(huì)，促進(jìn)現(xiàn)代道德的革新等方面，都起到了重要的啟示與促進(jìn)作用。而由于后現(xiàn)代思潮還處于批判與解構(gòu)的階段，自身還沒(méi)有形成一個(gè)成熟、穩(wěn)定的理論體系，因此導(dǎo)致后現(xiàn)代主義道德教育范式也還處于不穩(wěn)定的階段，它只是不自覺(jué)地散落在人們的道德教育活動(dòng)中。

三、道德教育范式的表征及提出的意義

庫(kù)恩認(rèn)為：“在社會(huì)科學(xué)各部分中要完全取得這些范式，至今還是一個(gè)懸而未決的問(wèn)題?！雹茉谧匀豢茖W(xué)中一個(gè)范式在某個(gè)歷史階段可以完全擊敗與之競(jìng)爭(zhēng)的其他范式，以至于后者在那個(gè)時(shí)代幾乎沒(méi)有任何發(fā)言權(quán)；而在人文社會(huì)科學(xué)中一個(gè)范式至多可以在某個(gè)歷史階段取得主導(dǎo)地位，與之競(jìng)爭(zhēng)的其他范式不僅與之共存，而且無(wú)時(shí)無(wú)刻不在挑戰(zhàn)它的權(quán)威。因此人文社會(huì)科學(xué)的范式就不像自然科學(xué)范式那樣明晰了，道德教育范式也這樣，但盡管這樣，道德教育的范式意蘊(yùn)依然是明顯的（事實(shí)上庫(kù)恩也經(jīng)常提到人文社會(huì)科學(xué)的范式），它依然具備庫(kù)恩所說(shuō)的那些范式的基本特點(diǎn)和表征⑤：

首先，道德教育各個(gè)范式對(duì)人性以及教育目的的預(yù)制是對(duì)立的，它們幾乎沒(méi)有共存的可能。比如，我們不能把人的本質(zhì)看成既是神性的又是理性的，或者既是理性的又是感性的；我們也不能把教育的根本目的看成既是為了皈依上帝又是為了發(fā)展人的理性，等等。當(dāng)然在主次意義上它們可以共存，關(guān)鍵是兩者產(chǎn)生矛盾時(shí)我們把哪個(gè)看作是第一位。其次，各種道德教育范式之間是不可通約的，由于對(duì)人性以及教育目的的預(yù)制不同（這些預(yù)制都有自己的理由和根據(jù)），道德教育各種范式之間的交流和爭(zhēng)論沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的高一級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)。每個(gè)范式在爭(zhēng)論時(shí)都使用自己特有的理論和言說(shuō)方式，每個(gè)范式都認(rèn)為其他范式是難以理解、難以接受的。比如，宗教主義道德教育范式與理性主義道德教育范式之間，或者理性主義道德教育范式與后現(xiàn)代主義道德教育范式之間，就存在這種不可通約性，它們之間的輸贏不是由交流和辯論來(lái)決定，而是由歷史和現(xiàn)實(shí)來(lái)選擇。再次，道德教育范式之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換時(shí)，也出現(xiàn)庫(kù)恩所說(shuō)的那種類似于“視角格式塔轉(zhuǎn)換”⑥的現(xiàn)象，即當(dāng)?shù)赖陆逃龔囊粋€(gè)范式轉(zhuǎn)到另一個(gè)范式時(shí)，它的人性認(rèn)識(shí)，教育的目的，教育的內(nèi)容和方法，都發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變，整個(gè)道德教育理論像發(fā)生了“視角格式塔轉(zhuǎn)換”一樣變了個(gè)樣。比如，當(dāng)?shù)赖陆逃妒綇淖诮讨髁x范式轉(zhuǎn)向理性主義范式時(shí)，或者從理性主義范式轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代主義范式時(shí)，都會(huì)發(fā)生這種現(xiàn)象，我們似乎一下子進(jìn)入了另一個(gè)完全不同的道德教育世界。當(dāng)然在范式轉(zhuǎn)換時(shí)，道德教育的內(nèi)容和方法會(huì)有許多重合的部分，但即使是這些重合的部分，也已不是原來(lái)范式的那個(gè)意蘊(yùn)，比如“誠(chéng)實(shí)”這個(gè)道德規(guī)范，在宗教主義范式中具有的意蘊(yùn)肯定不同于在理性主義范式中或國(guó)家主義范式中具有的意蘊(yùn)，其他重合的部分也一樣。

那么，道德教育范式提出的意義在哪里？它能給我們哪些關(guān)于道德教育的新認(rèn)識(shí)呢？我認(rèn)為這種意義和新認(rèn)識(shí)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，有利于我們客觀認(rèn)識(shí)道德教育理論。庫(kù)恩認(rèn)為，當(dāng)某一個(gè)學(xué)科的理論體系建成后（也就是該學(xué)科的一個(gè)范式成熟時(shí)），該理論的奉行者往往不加懷疑地認(rèn)為這個(gè)理論體系是唯一正確的，足以解決該學(xué)科面臨的一切問(wèn)題，沒(méi)有被解決的問(wèn)題只被認(rèn)為是暫時(shí)的、終會(huì)被解決的。這種對(duì)理論體系的迷信和固執(zhí)同樣存在于道德教育中。但從范式的角度看，任何道德教育理論都有它的預(yù)制前提，預(yù)制意味著把本來(lái)多樣的、可以有多種解釋的東西設(shè)定為單一的、只有一種正確解釋的。盡管預(yù)制對(duì)任何理論體系來(lái)說(shuō)都是不可避免的⑦，但它也意味著一種嚴(yán)重的偏頗與失真，因此建立在預(yù)制基礎(chǔ)上的任何道德教育理論也必然有它的局限性和適用范圍。它不可能是唯一正確的，更不能解決所有的道德教育問(wèn)題。這是道德教育范式給我們的第一個(gè)認(rèn)識(shí)。

第二，有利于我們樹(shù)立道德教育的改革意識(shí)。道德教育理論的局限性導(dǎo)致道德教育的危機(jī)，當(dāng)危機(jī)增多并逐漸變得嚴(yán)重時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致原有道德教育理論的失效，從而引起道德教育范式的轉(zhuǎn)換。范式轉(zhuǎn)換是道德教育不斷適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的關(guān)鍵，但這種轉(zhuǎn)換卻是艱難的，當(dāng)危機(jī)出現(xiàn)時(shí)，先前理論的奉行者“雖然他們可能開(kāi)始失去信心，然后考慮別的選擇方案，但他們決不會(huì)拋棄已導(dǎo)致他們陷入危機(jī)的范式”⑧。這種固執(zhí)同樣存在于道德教育的改革中。每當(dāng)?shù)赖陆逃霈F(xiàn)危機(jī)時(shí)，我們只會(huì)以原先理論提供的思路去解釋、解決它，把它看成是暫時(shí)的但終究會(huì)得到解決的。但危機(jī)反映的恰是理論體系自身的危機(jī)，而不是理論體系尚未解決的危機(jī)，因此不實(shí)行理論改革、不實(shí)現(xiàn)范式轉(zhuǎn)換就不會(huì)得到解決的。這是道德教育范式給我們的另一個(gè)認(rèn)識(shí)。

第三，有利于我們建立道德教育全景式的視域。庫(kù)恩范式理論的意義在于，它給了學(xué)科理論世界一個(gè)全景式的視域，在這個(gè)視域中各個(gè)理論體系都得到了客觀的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。道德教育范式也一樣，它也給了道德教育理論世界一個(gè)形而上的全景式的視域，在這個(gè)視域中每一種道德教育理論都得到了宏觀、全面、中肯的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，它們都有自身的局限，也都有自身的優(yōu)點(diǎn)和適用范圍，它們?cè)诜妒街械牡匚缓妥饔枚际瞧降鹊??；蛟S在某個(gè)歷史時(shí)期的某個(gè)地方，某一個(gè)道德教育理論會(huì)顯示出它更高的意義與作用，但只要我們抽掉這些經(jīng)驗(yàn)、具體、現(xiàn)實(shí)的條件，那么每一種理論的意義與作用都是同等的。有了這么一個(gè)哲學(xué)、宏觀、全景式的視域，我們對(duì)道德教育理論的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)將更加準(zhǔn)確，對(duì)道德教育危機(jī)的處理將更加理性，對(duì)道德教育的改革將更加充滿信心。

注釋：

①托馬斯·庫(kù)恩：《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》，金吾倫、胡新和譯，北京大學(xué)出版社2003年版，第163頁(yè)。（以下同）

②托馬斯·庫(kù)恩：《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》，第163—168頁(yè)。

③參見(jiàn)托馬斯·庫(kù)恩《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》第五章“范式的優(yōu)先性”，第40—47頁(yè)。

④托馬斯·庫(kù)恩：《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》，第14頁(yè)。

⑤參見(jiàn)托馬斯·庫(kù)恩《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》，第九、第十章。

⑥托馬斯·庫(kù)恩：《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》，第101頁(yè)。

⑦“嚴(yán)格地說(shuō)，世上根本就不存在一種‘不設(shè)前提’的科學(xué)，那樣一種科學(xué)是不能想象、不合邏輯的?？偸窍刃枰幸环N哲學(xué)，一種‘信仰’，從而使科學(xué)能從中獲得一個(gè)方向、一種意義、一個(gè)界限、一種方法、一種存在的權(quán)利?！保岵桑骸墩摰赖碌淖V系》，周紅中譯，三聯(lián)書店1992年版，第126頁(yè)。）

⑧托馬斯·庫(kù)恩：《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》，第71頁(yè)。