洪善娣

摘 要： 小學數(shù)學課堂教師提問如何把握？文章提出要緊扣主題；把握好提問的時間距離；提問要難易適度；在規(guī)律探究處提問等。

關(guān)鍵詞： 小學數(shù)學教學 課堂提問 課堂教學效率

在小學數(shù)學課堂教學中我們不難發(fā)現(xiàn)，有追求熱鬧的一問一答的表面性提問；有未經(jīng)設(shè)計的“是不是”、“對不對”的習慣性提問；有缺少思考空間的過多性提問；有偏離學生思維最近發(fā)展區(qū)的無方向性提問；有偏離學習內(nèi)容重點的隨意性提問……我想，產(chǎn)生這些問題的原因之一是缺乏提問的目的性造成的。小學生的學習必定是在教師指導(dǎo)下的學習，即使學生具備一定的反思能力，教師的引領(lǐng)仍然是必要的。下面我談?wù)勛约旱淖龇ā?/p>

一、緊扣主題，精心設(shè)計，注意目的性

課堂提問是為了實現(xiàn)教學目標而采取的方法和手段，應(yīng)緊緊圍繞教學目的、任務(wù)進行。課堂提問的問題需要教師在備課時進行精心設(shè)計，問題設(shè)計要巧妙合理，構(gòu)思巧妙的問題能夠發(fā)散學生的思維，啟發(fā)學生探索、發(fā)現(xiàn)，從而獲取知識。反之，則會使學生厭煩。因此，教師在設(shè)計問題時要力求精當，“精”指的是精煉扼要、言簡意賅，“當”指的是得當。同時，要改變課堂提問的隨意性，所提問題要緊扣教材，突出重點、難點，并有一定的思考價值。在備課中還要反復(fù)推敲所設(shè)計的問題，使課堂提問有明確的目的性。

二、把握好課堂提問的“時間距離”

一節(jié)好的數(shù)學課不是一講到底，也不是一問到底，而是精講巧問，處理好提問的節(jié)奏，安排好提問的時間距離，留給學生一定的思考時間，讓學生和問題進行零距離接觸，使學生對所學知識的理解更深更透。例如：在教學《圓面積的計算》這一課時，先引導(dǎo)學生動手操作，將半圓分成若干個相等的小扇形，然后剪開，重新拼合，拼成一個近似的長方形后，老師只需設(shè)計兩個問題：（1）請大家認真觀察，拼成的近似的長方形和原來的圓形有哪些聯(lián)系？問題提出后留給學生比較寬松的思維空間。通過思考學生要說的很多，學習好的學生可以抓住兩圖形之間的內(nèi)在聯(lián)系，中等生的語言條理性上差一些，學習上有困難的學生也能說出一二。這樣有利于學生理解，發(fā)現(xiàn)形變面積不變，這個近似的長方形的長就是原來圓周長的一半，寬就是原來圓的半徑。（2）完成上述的發(fā)現(xiàn)后，老師可以再提出第二個問題：“根據(jù)上面的發(fā)現(xiàn)我們知道了長方形的面積怎么計算，那么，圓的面積又該如何計算？”由于學生明確了兩個圖形之間的內(nèi)在聯(lián)系，完全可以對頭腦中儲存的信息加工、整理，進而獨自推導(dǎo)出圓的面積計算公式。

三、難易適當，吸引學生參與

教師要依據(jù)學生的心理、年齡特點，以及知識基礎(chǔ)設(shè)計問題。問題既不能太難，又不能太易，應(yīng)是學生在沒有認真學習和深入思考之前不能回答的，應(yīng)是大多數(shù)學生經(jīng)過主觀努力后能回答的。要力戒那些“對不對”、“是不是”之類的過于簡單的提問。例如：教“長方體的體積”時，先讓學生用1立方厘米的小正方體，擺出幾個不同形狀的大長方體，然后提問：“大家邊觀察邊思考，看看大長方體的體積與它的長、寬、高有什么關(guān)系？”學生通過觀察思考，大多會說出長方體的體積恰好等于長乘以寬乘以高，不要機械地提問：“方體的體積是不是等于長乘以寬乘以高？”這樣的提問難度太小，無法激起學生思考問題的興趣，不利于學生參與數(shù)學學習。

四、在規(guī)律探究處設(shè)問，誘導(dǎo)反思

在規(guī)律的探求處設(shè)問，可使學生在課堂教學中積極思考，讓學生通過自己的思維學習新知識，得到新規(guī)律，從而體驗到學習的樂趣。教師要鼓勵學生自己揭示問題、探索知識和規(guī)律，體會探索者的成就，讓學生獲得自主探索的成就感。巧設(shè)提問讓學生由疑惑不解，進而積極思維，到最后豁然開朗，如此遞進，將會達到更完美的學習效果。

例如，在教學“三角形的面積計算”時，教師可以這樣設(shè)計問題：①兩個完全一樣的三角形可以拼成一個已學過的什么圖形？②拼成的圖形的底是原來三角形的哪一條邊？③拼成的圖形的高是原來三角形的什么？④三角形的面積與拼成的圖形的面積有什么關(guān)系？⑤怎樣表示三角形面積的計算公式？⑥為什么求三角形面積要用底乘以高除以2……通過這樣一系列問題，學生較好地理解三角形的面積計算公式，而且能很好地提高反思能力。教學時教師要盡量放手讓學生解決問題，教學后可以將這些問題記錄在該課的首頁，為學生進行“自我提問”提供范例。

五、在認知偏差處追問，誘導(dǎo)反思

在知識的講解過程中，由于教師固有的思維或理解的差異，造成學生的認識與教師認識之間的差異，教師往往以自己的話代替學生的話，教師自己理解了，就認為學生也理解了。在課堂教學中，教師應(yīng)追問“你是怎么想的？”“這是什么意思？”“是這樣的意思嗎？”等，根據(jù)學生回答的信息反饋，及時捕捉到學生認識上的模糊點，有針對性地提出思考問題，引導(dǎo)學生進行反思，使模糊的概念得以澄清。

例如，在教學“倒數(shù)”時，有學生認為“倒數(shù)就是倒過來的數(shù)”，憑借自己的認知經(jīng)驗，用生活化的語言表達對“倒數(shù)”這一概念的初步認知?？梢哉f這是模糊的，也是不全面的，更是不準確的，但對于學生來說，這又是實在的，是他們認識的起點。教學其實就是要激活、重組、積累、提升學生的已有經(jīng)驗，所以教師可在學生認知的偏差處追問，讓學生將模糊的經(jīng)驗變得清晰、紊亂的經(jīng)驗變得有序、錯誤的經(jīng)驗變得有價值。面對學生“倒數(shù)就是倒過來的數(shù)”的回答，教師不應(yīng)簡單地予以否定與糾正，可以在追問中讓學生自己反思，如逐步拋出兩個問題“0.7，0.35這樣的小數(shù)有倒數(shù)嗎”、“5，19這樣的整數(shù)有倒數(shù)嗎”。學生在回答這兩個問題的過程中，感悟到原先認識的不準確和不全面，產(chǎn)生尋找正確定義的渴望。