高敏

創(chuàng)新是素質教育的核心。隨著創(chuàng)新教育的進行和深入，學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)日益受到重視。創(chuàng)新源于思維，而問題是思維的起點和發(fā)展動力。在高職政治教學中，忽視了對學生問題意識的培養(yǎng)，也就失去了創(chuàng)新的基礎。

“創(chuàng)造性的教學并不在于直接傳授現(xiàn)成的知識，而在于引導學生發(fā)現(xiàn)各種各樣的問題，如果沒有問題，一切知識都會成為令人生厭的無病呻吟，學生就不可能有求知的欲望和要求，教學也就不可能存在任何真正的實效。”問題不僅是激發(fā)學生求知欲望的前提，而且是學生理解和吸收知識的前提，知識只有圍繞問題展現(xiàn)出來，才能為學生所理解和接受，進而才能成為其內在精神世界的有機組成部分。更重要的還在于它能激發(fā)創(chuàng)造動機和創(chuàng)造思維，并提供創(chuàng)造的可能目標和突破口，進而促進學生投身于創(chuàng)造性活動之中。問題意識不是天生的，問題意識的增強和提高需要培養(yǎng)和激發(fā)。事實上，絕大部分學生的問題意識都處在潛在而缺乏動態(tài)表現(xiàn)的狀態(tài)。大多數(shù)學生是不敢或不愿提出問題，因此，對于教師來說，激發(fā)學生的問題意識就成了關鍵。這個激發(fā)的過程不單是指教師提出問題、分析問題、解答問題的過程，更重要的是在教師的啟發(fā)和指導下，讓學生主動地發(fā)現(xiàn)問題——揭示問題——產生新問題的思維活動過程。這才是教學的最高境界。

一、擺正教師的角色位置。傳統(tǒng)的觀念把教師的主導作用定位為書本知識的傳播，課堂教學的組織。這就必然形成了“灌輸式”的教學模式?，F(xiàn)代教育要求教學從重學生“學會”向教學生“會學”轉變。教師對學生不只是傳授知識，更重要的是激勵思維。正如古人所言“授人魚不如授人漁”。因此，在教學過程中，筆者很注意愛護和尊重學生的問題意識，和學生保持一種民主、平等、和諧的人際關系，從而消除學生在學習中、課堂上的緊張感、壓抑感和焦慮感，讓學生在輕松愉快的氣氛中披露靈性，展現(xiàn)個性，努力培育適宜激發(fā)學生問題意識的環(huán)境。因此，教師應成為學生發(fā)現(xiàn)問題的引導者、探求問題的啟發(fā)者、解決問題的合作者、創(chuàng)造思維的激活者，而不再是帶著問題進課堂，留下答案出教室的灌輸者。

二、確立學生的主體地位。羅杰斯的人本主義心理學認為，學生是“開拓的、有適應性的、自覺的、思維活躍的自我尊重的個體?！敝挥挟斘覀儼褜W生當作能動、獨立自主的人來看待，使他們成為活動的主體，鼓勵他們發(fā)揮自主性、獨立性與創(chuàng)造性的時候，我們才能發(fā)現(xiàn)和開發(fā)蘊藏在學生的潛在的創(chuàng)造性品質。因此在教學中，筆者堅持通過實現(xiàn)四個轉變（即教學要求由“帶著問題學”向“學出問題轉變”，教學目標由“教師定向”向“學生定向”轉變，教學方法由“教師講解”向“自我體悟”轉變，組織教學由“封閉型”向“開放型”轉變）確立學生在教學中的主體地位。

三、把握教學中四個環(huán)節(jié)。首先，引導學生察覺問題。這是讓學生自讀書并促其發(fā)現(xiàn)問題的過程。發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更有價值，發(fā)現(xiàn)是創(chuàng)造之源。新版的高中政治教材行文通俗，邏輯合理，并設有大量的活生生的材料，可讀性很強。筆者從不放過讓學生認真閱讀教材課題下編者精心編寫的獨具匠心的“導言”，使其明確興趣化、問題化的學習目標，激發(fā)其求解“導言”中“設問”的興趣、欲望，產生一種內在的學習動力。通過閱讀正文，使其了解其基本概念和一些淺層的問題；閱讀小字內容和插圖，促其捕捉、分析、處理材料所提供的信息，思考材料說的是什么？說明了什么？由此想到了什么？這不僅給學生提供了思維的空間，更促使學生善思考、肯動腦，起到了激發(fā)學習興趣，引發(fā)探索動力的效果。

其次，培養(yǎng)學生提出問題。一般來說，所有的學生都有自己的思想，借助于課本中的材料和插圖，經(jīng)過思考都會產生不同層次的問題，只是大部分學生不愿提出或不敢提出問題。這種學習的心理障礙和能力障礙。不僅需要和諧、民主、平等的教學氛圍，更要求教師進行正確的導問?！皩枴保唇處熤笇?、引導學生提出問題。提出問題是培養(yǎng)學生問題意識的關鍵。學生提出的問題是源于自己的學習內容的理解和掌握程度，也表明了學生對教學內容的理解和掌握程度，而教師的提問更多的是來自于學生外部，因此，學生的提問在一定程度上要優(yōu)越于教師。實踐證明：教學中，嘗試“教師導教師問――教師導學生答；教師導學生問——教師導學生答；教師指導學生互導互答”等模式，采取多元化的提問方式有利于師生間共同探討、相互激發(fā)。在此過程中，學生的思維得以展開，問題得以顯露，學生有了更多的提問機會，問題意識和提問能力也無形中得到提升。但必須面向全體，要像愛護幼苗那樣去呵護學生的提問，哪怕學生的問題很幼稚，甚至是“奇談怪論”，讓學生在這些問題中萌發(fā)“創(chuàng)新”。

隨后組織學生辯析問題。這是“辯”——“析”——“明”的過程?！罢胬碓睫q越明?！庇捎谡握n內容的可辯性較強，學生認識角度和理解的深度也具有一定的差異性。因此在教學方法上，筆者經(jīng)常采用“討論式”、“答辯式”、“互辯式”等方法進行教學，由教師提出問題讓學生討論，或學生提出問題教師答疑，甚至是學生提出問題學生討論。過程中，注意及時引導、誘發(fā)、點拔，緊扣教學重點、難點而展開。這種教學生動活潑，既調動了學生學習的積極性，又激活了學生的思維，提高了學生自我辯析，自我體悟的能力。真正使學生信服馬克思主義的科學性，用科學理論武裝頭腦，占領陣地。與此同時，教師的主導作用也深層次地體現(xiàn)在激發(fā)學生探求問題的能動性上，學生的問題意識得到了強化，其思維的批判性、獨立性、廣闊性和靈活性也得到了發(fā)展，提高了學生的創(chuàng)新素質。

最后，促進學生探求新問題。首先要在學生對現(xiàn)有知識理解的基礎上，可通過觀點的延伸、拓展，教材知識點的適當整合，以及理論和實際的結合，引導和啟迪學生探求新問題。其次，評價多元化，答案不唯一。事物是復雜的，社會是多元的，學生們的思維方式和認識水平也不盡相同。因此，筆者經(jīng)常設計一些開放性試題讓學生自主探求。如：教師結合“人類在改造自然的過程中由于大量地破壞環(huán)境、挖掘和使用資源而被自然界所懲罰”這一材料，要求學生對教材中“生產力是人類改造自然的能力”這一定義進一步完善，促進學生從更高的層面上審視、處理人類和自然的關系。只要言之有理，言之有據(jù)，教師都給予肯定，以此來促進學生創(chuàng)新潛能的發(fā)揮。結果答案多樣。這既能反映學生對這一問題不同深度的理解，又培養(yǎng)了學生自主探求和創(chuàng)新思維的能力。