陳玲　劉禹　余勝泉

【摘要】交互質(zhì)量評(píng)價(jià)是教師網(wǎng)絡(luò)教研效率效果的保證，并為后續(xù)研究提供實(shí)施依據(jù)?；诖耍撗芯坷梦谋緝?nèi)容分析法，根據(jù)Gunawardena交互分析模型，對(duì)安徽肥西縣lO所學(xué)校的33位二年級(jí)老師基于學(xué)習(xí)元的協(xié)同備課交互內(nèi)容開(kāi)展深入分析，發(fā)現(xiàn)基于學(xué)習(xí)元的協(xié)同備課體現(xiàn)了群體知識(shí)的協(xié)同進(jìn)化過(guò)程。而對(duì)教師在線討論主題進(jìn)行分析后，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)于學(xué)生思維的培養(yǎng)、教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)生主體性的發(fā)揮等方面存有關(guān)注不足的現(xiàn)狀，這都為后續(xù)教研主題的設(shè)計(jì)、教研活動(dòng)的開(kāi)展等提供了參考。

【關(guān)鍵詞】協(xié)同備課；內(nèi)容分析；網(wǎng)絡(luò)交互：學(xué)習(xí)元

【中圖分類(lèi)號(hào)】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2013）04—0033—0

一 研究背景

隨著Web2.0技術(shù)的發(fā)展，開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研促進(jìn)區(qū)域教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展成為目前研究者們關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。但近幾年國(guó)內(nèi)網(wǎng)絡(luò)教研主要集中在教研技術(shù)平臺(tái)應(yīng)用和資源建設(shè)，教研活動(dòng)設(shè)計(jì)與教研模式的構(gòu)建，網(wǎng)絡(luò)教研的管理與評(píng)價(jià)等方面的研究”。而專(zhuān)門(mén)聚焦中小學(xué)教師這個(gè)特定群體，在借鑒知識(shí)建構(gòu)理論基礎(chǔ)上，探討如何利用虛擬社區(qū)來(lái)開(kāi)展協(xié)同備課、促進(jìn)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力協(xié)同發(fā)展的研究相對(duì)比較匱乏。在此背景下，筆者所在團(tuán)隊(duì)北京師范大學(xué)教育技術(shù)研究所和安徽肥西縣教育局合作，探索如何開(kāi)展基于學(xué)習(xí)元的區(qū)域協(xié)同備課活動(dòng)，從而促進(jìn)區(qū)域教學(xué)資源共享和來(lái)自城區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)的10所小學(xué)語(yǔ)文教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的協(xié)同發(fā)展。

本次協(xié)同備課的網(wǎng)絡(luò)支撐學(xué)習(xí)元平臺(tái)是基于Web2.0思想構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)互動(dòng)平臺(tái)。協(xié)同備課過(guò)程中，一個(gè)學(xué)習(xí)元即為一篇方案，圍繞著一篇方案教師可以進(jìn)行協(xié)同編輯、批注、評(píng)論、訂閱、推薦等操作。如圖1所示為多位教師對(duì)一篇方案進(jìn)行協(xié)同編輯的頁(yè)面，圖2則顯示的為對(duì)某一段方案添加微批注的頁(yè)面。在借鑒知識(shí)建構(gòu)理論基礎(chǔ)上，區(qū)域教師在學(xué)習(xí)元上開(kāi)展的協(xié)同備課基本環(huán)節(jié)包括：編寫(xiě)方案、確定小組，聚焦問(wèn)題、理論提升，組內(nèi)協(xié)同、方案修訂，小組互訪、互評(píng)修改，組內(nèi)協(xié)同、二次修訂，在課堂上對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)方案實(shí)施，以及根據(jù)實(shí)施的結(jié)果對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行在線完善。

二 研究問(wèn)題

根據(jù)上述設(shè)計(jì)思路，2012年3到4月，組織安徽肥西縣10所學(xué)校的33位二年級(jí)老師開(kāi)展基于學(xué)習(xí)元的協(xié)同備課活動(dòng)，10所學(xué)校兩兩結(jié)對(duì)形成5個(gè)協(xié)同備課小組完成5份協(xié)同方案。在虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中，交互的質(zhì)量被認(rèn)為是提高學(xué)習(xí)效能和效率的一個(gè)重要因素，同樣，協(xié)同備課活動(dòng)結(jié)束后，如何評(píng)價(jià)教師網(wǎng)絡(luò)協(xié)同備課的交互質(zhì)量，并根據(jù)協(xié)同備課情況來(lái)設(shè)計(jì)后續(xù)教研活動(dòng)成為亟須解決的問(wèn)題。具體而言，需要利用內(nèi)容分析法挖掘其背后隱含信息，回答以下兩個(gè)問(wèn)題。

（1）教師在學(xué)習(xí)元上是否初步實(shí)現(xiàn)了群體知識(shí)的協(xié)同發(fā)展和進(jìn)化？

（2）教師在協(xié)同備課的過(guò)程中，主要關(guān)注的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)和主題有哪些？這些關(guān)注點(diǎn)分別處于知識(shí)協(xié)同建構(gòu)什么階段？為后續(xù)的教學(xué)或教研提供了怎樣啟示？三文本內(nèi)容分析法的相關(guān)文獻(xiàn)綜述

內(nèi)容分析是20世紀(jì)興起的一種新的社會(huì)科學(xué)研究方法，內(nèi)容分析法在工具的支持下，已被廣泛應(yīng)用于分析和評(píng)價(jià)CSCL協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中，而以計(jì)算機(jī)為媒介的交流（Computer Mediated Communication）的質(zhì)量評(píng)價(jià)已經(jīng)成為教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)，CMC的內(nèi)容分析強(qiáng)調(diào)對(duì)定性資料的量化分析。它對(duì)于認(rèn)識(shí)網(wǎng)絡(luò)協(xié)作規(guī)律、發(fā)現(xiàn)其中問(wèn)題和改進(jìn)網(wǎng)絡(luò)協(xié)作效果具有重要作用。國(guó)內(nèi)絕大多數(shù)研究者都是直接應(yīng)用國(guó)外開(kāi)發(fā)的相應(yīng)內(nèi)容分析工具開(kāi)展相關(guān)分析，分析的視角主要集中在知識(shí)建構(gòu)，批評(píng)性實(shí)踐社區(qū)的認(rèn)知存在、教學(xué)存在和社會(huì)存在三個(gè)維度，認(rèn)知和元認(rèn)知等幾個(gè)角度。

結(jié)合文獻(xiàn)調(diào)研，對(duì)教師協(xié)同備課開(kāi)展CMC內(nèi)容分析時(shí)，需要注意以下幾方面的問(wèn)題。

首先要確定CMC內(nèi)容分析法的基本環(huán)節(jié)。本研究主要參考劉黃玲子等研究者總結(jié)出的CMC內(nèi)容分析步驟：①確定分析樣本：②將選定的樣本分成若干分析單元比如命題、句子、意義要點(diǎn)、推理鏈、段落或者一輪對(duì)話等；③開(kāi)發(fā)或選擇一個(gè)編碼系統(tǒng)：④確定何種交互信息屬于編碼體系中的何種類(lèi)別；⑤描述編碼結(jié)果：⑥在編碼結(jié)果中尋找隱含的趨勢(shì)和規(guī)律，同時(shí)解釋所發(fā)現(xiàn)的規(guī)律及其效度。

其次要確定編碼分析單位。CMC內(nèi)容分析單元最常見(jiàn)的主要有三種類(lèi)型：?jiǎn)为?dú)的一句句子、消息中一個(gè)一致的主題，或者討論過(guò)程中某一時(shí)間發(fā)布的所有信息（例如論壇上的一個(gè)帖子，一個(gè)電子郵件等）。分析單位的確定取決于研究的需要，本研究將分析單位確定為一個(gè)意義單位，這個(gè)意義單位可以是教師對(duì)方案的一條點(diǎn)評(píng)或者一個(gè)微批注，或是教師協(xié)同修改的一條具體內(nèi)容，意義單位可以是多個(gè)句子，但需指向明確，如某個(gè)具體教學(xué)問(wèn)題或教學(xué)策略等。

選擇合適的編碼系統(tǒng)或分析框架。分析框架體現(xiàn)了分析思路。目前存在著幾十種內(nèi)容分析的框架，如Henri在1991年第一個(gè)提出的理解交互內(nèi)容的分析模型，Newman等提出的分析批評(píng)性思維的模型等，而在國(guó)內(nèi)研究者中得到了較為廣泛的認(rèn)可則是Gunawardena等人提出了一個(gè)包含五個(gè)關(guān)鍵思維階段的交互模型，Gunawardena等人認(rèn)為該模型反映了學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的不同層次，同時(shí)也可以通過(guò)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)水平反映和解釋社會(huì)性交互的水平，由于該模型被很多研究者加以使用，因而具有較高效度，同時(shí)由于本研究關(guān)注教師協(xié)同備課過(guò)程中的群體知識(shí)進(jìn)化情況，因此本研究參照Gunawardena分析框架對(duì)教師知識(shí)協(xié)同建構(gòu)的水平進(jìn)行評(píng)價(jià)。

最后要注意確保內(nèi)容分析施測(cè)者間的信度。常用的判斷內(nèi)容分析施測(cè)者間信度的方法有百分比一致性、皮爾森相關(guān)系數(shù)等。百分比一致性是最簡(jiǎn)單、使用最普遍的信度系數(shù)，指的是編碼者編碼一致的數(shù)量與總編碼數(shù)量（一致+不一致）之間的比值，可適用于多個(gè)編碼者的情況，百分比一致性信度的計(jì)算方法為：信度=2M/（N1+N2）：其中M為編碼者間一致同意的編碼數(shù)，N1為編碼者1得出的編碼數(shù)，N2為編碼者2得出的編碼數(shù)。

四 文本內(nèi)容分析過(guò)程及其數(shù)據(jù)分析

1 分析樣本提取

從學(xué)習(xí)元后臺(tái)提取本次協(xié)同備課的相關(guān)數(shù)據(jù)，在Excel中形成樣本分析表，如下表1所示，表頭包括樣本編號(hào)、學(xué)習(xí)元名稱(chēng)，操作用戶(hù)名稱(chēng)，用戶(hù)操作類(lèi)型、具體內(nèi)容以及備注這幾項(xiàng)，其中備注欄顯示教師微批注的態(tài)度，包括支持、批判、提問(wèn)、解釋、補(bǔ)充等。從二年級(jí)協(xié)同備課知識(shí)群中提取了分析樣本共計(jì)307條，其中包括修訂編輯124條、微批注116條和評(píng)論67條。

2 確定編碼分析單位

將提取的307條分析樣本拆分成具有明確主題意義單位。經(jīng)過(guò)兩位研究者的統(tǒng)一意見(jiàn)，307條分析樣本形成350條意義單位，350條分析意義單位包括126條修訂、121條微批注以及103條評(píng)論。

3 根據(jù)編碼系統(tǒng)開(kāi)展編碼

由于Gunawardena分析模型針對(duì)學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)水平，具有一定的普適性，研究者根據(jù)該模型進(jìn)行分析的時(shí)候，需要結(jié)合自己的研究?jī)?nèi)容進(jìn)行一定的轉(zhuǎn)換，本研究在進(jìn)行具體編碼之前，兩位研究者首先結(jié)合分析模型和研究?jī)?nèi)容形成一致編碼意見(jiàn)，如下表2所示。在此基礎(chǔ)上，兩位研究者首先分別開(kāi)展獨(dú)立編碼，再針對(duì)不一致處進(jìn)行協(xié)商和意見(jiàn)統(tǒng)一。

由于本研究還關(guān)注教師在協(xié)同備課過(guò)程中的關(guān)注教學(xué)環(huán)節(jié)或者教學(xué)問(wèn)題有哪些，因此研究者還需要對(duì)每條分析意義單位進(jìn)行主題標(biāo)注，同樣也采取先由兩位研究者分別獨(dú)立標(biāo)注再進(jìn)行意見(jiàn)協(xié)商的方式，最終形成27個(gè)體現(xiàn)不同教學(xué)緯度的教學(xué)主題。其中“其他”類(lèi)主要為協(xié)同備課者的相互鼓勵(lì)、認(rèn)同、平臺(tái)操作反饋，以及談?wù)撟约旱膫湔n收獲等。

4 編碼結(jié)果統(tǒng)計(jì)與分析

（1）群體知識(shí)協(xié)同建構(gòu)層次分析

利用Gunawardena分析模型開(kāi)展編碼，兩位研究者獨(dú)立編碼的信度一致性達(dá)到84%，再針對(duì)不一致的53條編碼進(jìn)行當(dāng)面協(xié)商，最終形成如表3所示結(jié)果。從表中可以看出，教師協(xié)同備課層次主要集中在第一階段、第二和第三階段，且分布大致均衡，38.57%集中在教師之間相互分享信息，32.57%集中在教師之間發(fā)現(xiàn)不一致的地方，相互進(jìn)行詢(xún)問(wèn)和協(xié)商，28.86%集中在教師之間協(xié)同建構(gòu)新知識(shí)。這說(shuō)明本次網(wǎng)絡(luò)協(xié)同備課教師之間能夠積極的分享觀點(diǎn)、針對(duì)相應(yīng)的題進(jìn)行交流，并也能夠協(xié)同建構(gòu)出一份比較完備的教學(xué)設(shè)計(jì)方案。其中第一階段主要集中在IB（25.71%），說(shuō)明協(xié)同備課過(guò)程中教師針對(duì)同一篇教學(xué)設(shè)計(jì)方案的設(shè)計(jì)會(huì)分享各自觀點(diǎn)和想法，大部分老師都能夠仔細(xì)閱讀這些分享的內(nèi)容，并發(fā)表白己是否支持和同意的想法和觀點(diǎn)；第二階段分布較為均衡，略微偏重提出替代假設(shè)2D（13.43%），由此可見(jiàn)教師在協(xié)同備課過(guò)程中都會(huì)積極主動(dòng)的去溝通和協(xié)商協(xié)同備課方案中出現(xiàn)的不一致的地方，同時(shí)也能夠提出自己的一些設(shè)計(jì)思路和方法；第三階段則主要集中在3D階段（22.57%），也就是說(shuō)教師在協(xié)同備課過(guò)程中，針對(duì)不一致的地方，會(huì)傾向通過(guò)直接對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行結(jié)構(gòu)調(diào)整、內(nèi)容修改等操作，形成最終的群體知識(shí)建構(gòu)方案。

（2）協(xié)同備課研討主題分析

兩位研究者在主題標(biāo)注時(shí)信度一致性達(dá)到86%，再針對(duì)不一致48處進(jìn)行共同協(xié)商，結(jié)果如下表4所示。從中可以看出，除了“其他”以外，排在前面熱點(diǎn)主題為識(shí)字策略（44）、拓展閱讀（39）、課文處理（26）、寫(xiě)話策略（25）、課堂導(dǎo)入（21）。由于參與協(xié)同備課的都是二年級(jí)的課文，這也體現(xiàn)了低年段語(yǔ)文教學(xué)識(shí)字教學(xué)是其重點(diǎn)的特點(diǎn)，在識(shí)字教學(xué)基礎(chǔ)上，教師們對(duì)于課文如何處理、如何突破教學(xué)重難點(diǎn)，圍繞著課文如何進(jìn)行拓展閱讀和課堂寫(xiě)話等都較為關(guān)注。而對(duì)于作業(yè)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)策略、創(chuàng)新思維培養(yǎng)等則相對(duì)關(guān)注較少。

為了進(jìn)一步了解每個(gè)知識(shí)協(xié)同建構(gòu)階段的主題分布情況，我們將主題和群體知識(shí)建構(gòu)層次進(jìn)行交叉分析，形成如下表5所示結(jié)果，其中加粗斜體數(shù)字表示該主題討論最集中的知識(shí)協(xié)同建構(gòu)階段。從表5中可以看出，以第一階段協(xié)同熱點(diǎn)主題包括“其他”、課堂導(dǎo)入策略、教學(xué)重難點(diǎn)分析與落實(shí)、學(xué)生學(xué)習(xí)方式等，其中“其他”以教師間的互相鼓勵(lì)、認(rèn)同為主，說(shuō)明教師注重協(xié)同備課研討氛圍的建設(shè)，對(duì)同行的意見(jiàn)傾向給以積極的認(rèn)可和支持；有的主題如評(píng)價(jià)策略、創(chuàng)新思維培養(yǎng)等方面教師整體討論較少，且處在第一階段的分享層次：而有的主題雖然整體討論次數(shù)不少如學(xué)生學(xué)習(xí)方式，但是主要局限在第一層次的意見(jiàn)分享，缺乏深層次的交流。以第二階段協(xié)同為主的主題包括識(shí)字策略、拓展閱讀策略、寫(xiě)話策略等，說(shuō)明這些主題教師們爭(zhēng)議較多，教師圍繞這些主題進(jìn)行比較分析，或提出自己的替代假設(shè)等，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)入第三階段形成統(tǒng)一修訂建議，但是其中教學(xué)目標(biāo)一二課時(shí)分配和教學(xué)模式這兩個(gè)主題雖然第二階段討論較多，但是第三階段形成集體統(tǒng)一意見(jiàn)則較少。側(cè)重在第三階段開(kāi)展知識(shí)協(xié)同建構(gòu)的主題包括對(duì)課文內(nèi)容的處理、問(wèn)題設(shè)計(jì)、教學(xué)目標(biāo)的分析等，這說(shuō)明教師在協(xié)同備課過(guò)程中，針對(duì)這些主題傾向于在方案上直接修訂并形成最終統(tǒng)一建議，雖然很多主題在第三階段都形成了群體統(tǒng)一協(xié)商意見(jiàn)，但是仍然有部分主題如板書(shū)設(shè)計(jì)、創(chuàng)新思維培養(yǎng)、課后拓展、評(píng)價(jià)策略等沒(méi)有完成主題的收斂，沒(méi)有達(dá)成統(tǒng)一群體修訂建議。

（3）“知識(shí)建構(gòu)層次一操作類(lèi)型”分析

為了解教師在各個(gè)階段是否存有技術(shù)操作傾向，對(duì)每個(gè)階段的批注、評(píng)論和修訂頻次進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，如下圖4所示。從中可見(jiàn)，教師傾向于利用批注和評(píng)論的方式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)的分享；但發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)有不一致的地方時(shí)，傾向于利用批注的方式進(jìn)行策略分析和比較，部分老師也結(jié)合采用評(píng)論或者直接修訂的方式進(jìn)行不同意見(jiàn)的交換：而到了第三階段，習(xí)慣直接采取修訂方式來(lái)體現(xiàn)最終群體知識(shí)的協(xié)商結(jié)果。

五 研究結(jié)論

1 基于學(xué)習(xí)元的協(xié)同備課體現(xiàn)了群體知識(shí)的協(xié)同進(jìn)化過(guò)程

結(jié)合Gunawardena模型對(duì)協(xié)同內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，第一階段、第二階段、第三階段知識(shí)協(xié)同建構(gòu)層次分布較為均衡，體現(xiàn)了教師群體知識(shí)的協(xié)同發(fā)展和進(jìn)化過(guò)程。而比較每個(gè)協(xié)同方案的最初版本和最終頒布，發(fā)現(xiàn)最終方案無(wú)論是格式還是內(nèi)容質(zhì)量上都有了顯著提升；教師進(jìn)一步明確了規(guī)范化的教學(xué)設(shè)計(jì)格式；在彼此策略分享過(guò)程中積累了更多的教學(xué)方法；通過(guò)對(duì)各種教學(xué)策略的比較協(xié)商，促進(jìn)其反思各種教學(xué)策略在課文教學(xué)中的有效應(yīng)用。這在識(shí)字策略、寫(xiě)字指導(dǎo)策略、拓展策略、課堂寫(xiě)話策略方面表現(xiàn)得尤其顯著。這也說(shuō)明基于學(xué)習(xí)元的協(xié)同備課是促進(jìn)教師教學(xué)設(shè)計(jì)思想發(fā)展、提升教學(xué)設(shè)計(jì)水平的一種有效途徑。

2 部分關(guān)注度低的主題需要引導(dǎo)教師后續(xù)學(xué)習(xí)和反思

通過(guò)對(duì)協(xié)同備課的研討主題進(jìn)行分析和統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)教師討論熱點(diǎn)包括識(shí)字策略、課堂拓展閱讀策略、課文處理策略、課堂寫(xiě)話策略、課堂導(dǎo)入策略等。但分析也發(fā)現(xiàn)對(duì)于有些重要主題出現(xiàn)了集體關(guān)注不足的現(xiàn)象。如對(duì)于課堂評(píng)價(jià)策略只出現(xiàn)了1次，教師對(duì)于如何開(kāi)展課堂評(píng)價(jià)來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、如何通過(guò)學(xué)生自評(píng)或互評(píng)提升學(xué)生的反思元策略都較少考慮；對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)一共只出現(xiàn)了2次討論，語(yǔ)言是思維的外殼，語(yǔ)言能力和思維能力的發(fā)展是相輔相成的，語(yǔ)文教學(xué)可以通過(guò)增加表象積累、培養(yǎng)觀察能力、發(fā)展想象能力等手段有效地發(fā)展學(xué)生的形象思維，后續(xù)教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)教師對(duì)其重視。最后，教師在這次協(xié)同備課中，整體比較關(guān)注教師如何實(shí)施“教”，而如何充分發(fā)揮學(xué)生的“主體”作用略顯不足，這從“學(xué)習(xí)者特征分析”、“學(xué)生學(xué)習(xí)方式”等主題討論較少、討論不深入也可看出。

3 進(jìn)一步加強(qiáng)小組協(xié)作策略指導(dǎo)和規(guī)范學(xué)習(xí)元操作

在教師討論的主題中，教師對(duì)于一二課時(shí)教學(xué)目標(biāo)如何分配、教學(xué)模式則主要集中在第二階段，教師爭(zhēng)議較多，但多以批注的方式來(lái)發(fā)表個(gè)人看法，并沒(méi)有在方案上形成最終的統(tǒng)一修訂建議，這說(shuō)明教師似乎缺乏一個(gè)有效的收斂和歸納，后需協(xié)同備課活動(dòng)中需要繼續(xù)提供小組協(xié)作策略方面的指導(dǎo)。

此外，對(duì)教師在學(xué)習(xí)元上的操作進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師在不同知識(shí)協(xié)同建構(gòu)階段對(duì)于批注、評(píng)論和修訂的操作呈現(xiàn)了一定的傾向性，但是也會(huì)發(fā)現(xiàn)部分教師出現(xiàn)操作混淆現(xiàn)象，如修訂和批注操作不分，用修訂的方式來(lái)圍繞某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行辨析等，可以后續(xù)指導(dǎo)教師們進(jìn)一步規(guī)范學(xué)習(xí)元操作。

六 結(jié)束語(yǔ)

本論文從文本內(nèi)容分析的視角，初步驗(yàn)證了教師通過(guò)協(xié)同備課實(shí)現(xiàn)了群體知識(shí)的協(xié)同進(jìn)化，說(shuō)明基于學(xué)習(xí)元的協(xié)同備課是一種較為有效的網(wǎng)絡(luò)教研形式，而通過(guò)歸納教師協(xié)同備課的關(guān)注點(diǎn)及其問(wèn)題，也為教師提供了后續(xù)研討方向。

但本研究對(duì)象僅僅針對(duì)二年級(jí)的語(yǔ)文教師，且分析數(shù)據(jù)來(lái)源于一次協(xié)同備課內(nèi)容，需要后續(xù)在更多學(xué)科、更多年段協(xié)同備課中不斷豐富研究結(jié)論。此外，本研究從內(nèi)容分析的角度來(lái)分析協(xié)同備課質(zhì)量，缺乏對(duì)從教師參與者角度的分析和討論，這都為后續(xù)研究提出了新的挑戰(zhàn)。