莊惠陽

[摘要]文章闡述教育技術(shù)學(xué)的簡(jiǎn)潔定義與研究重心的轉(zhuǎn)移。首先，從日本教育工學(xué)談起，指出學(xué)科定義變遷以及坂元昂教授對(duì)教育工學(xué)的理解。其次，參考坂元昂教育工學(xué)理論模型圖，歸納教育技術(shù)學(xué)理論模型——教育技術(shù)圓柱體，并概括學(xué)科簡(jiǎn)潔定義——教育技術(shù)學(xué)是支援學(xué)習(xí)資源的理論與實(shí)踐。再次，說明簡(jiǎn)潔定義不提及“支援學(xué)習(xí)過程”的緣故。最后，從理論模型、簡(jiǎn)潔定義的角度，審視學(xué)科研究以促成研究重心的轉(zhuǎn)移。

[關(guān)鍵詞]教育技術(shù)學(xué)；簡(jiǎn)潔定義；研究重心；支援學(xué)習(xí)資源

[中圖分類號(hào)]G40-057 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [論文編號(hào)]1009-8097（2013）03-0020-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.03.004

一.從日本教育工學(xué)談起

日本教育技術(shù)學(xué)，又名“教育工學(xué)”，英譯一為Educational Engineering，含有培養(yǎng)教育工程技術(shù)人員的含義：一為Educational Technology，含有培養(yǎng)教育相關(guān)技術(shù)人員的含義。二戰(zhàn)之后興起的日本教育工學(xué)跟隨、模仿美國(guó)教育技術(shù)學(xué)，將工程學(xué)思想、方法應(yīng)用于教育活動(dòng)之中。在坂元昂（1928-2012）、清水康敬（1940-）等學(xué)界泰斗的開拓與引領(lǐng)之下，日本教育工學(xué)在學(xué)習(xí)認(rèn)知、學(xué)習(xí)媒介、計(jì)算機(jī)輔助教育、數(shù)據(jù)分析、教師培訓(xùn)、信息技術(shù)教育、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)等方向取得了豐碩的成果，在個(gè)別方向上逐漸超越美國(guó)教育技術(shù)學(xué)，在學(xué)術(shù)理論體系上逐漸趨于完備、規(guī)范。1971年，日本教育工學(xué)界出版了一套學(xué)科理論叢書，如《教育經(jīng)營(yíng)與教育工藝學(xué)》、《教學(xué)系統(tǒng)》、《利用機(jī)器的教育工藝學(xué)》、《教育信息工程學(xué)》、《教育設(shè)施與環(huán)境規(guī)劃》、《產(chǎn)業(yè)中的教育工藝學(xué)》等。中國(guó)在改革開放后，引進(jìn)日本教育工學(xué)一系列理論，并稱之為教育工藝學(xué)。“教育工藝學(xué)是對(duì)關(guān)系到教育的所有可操作的因素加以分析、選擇、組合和控制，然后進(jìn)行實(shí)驗(yàn)性的實(shí)際研究，以便取得最大教育效果的一門工藝科學(xué)?！保ㄛ嘣海?979）教育工藝學(xué)關(guān)系教育的所有操作因素，涉及教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教材教具、教育媒體、教育方法、教授方法、教育環(huán)境、學(xué)生行為、教師行為、師生編組以及這些因素的相互關(guān)系。由于這門學(xué)科基于實(shí)驗(yàn)科學(xué)形成實(shí)證方法論，相對(duì)基于教育原理而言，更能形成完備的學(xué)術(shù)理論體系，也更能產(chǎn)生強(qiáng)烈的影響。

時(shí)過境遷，坂元昂教授對(duì)學(xué)科定義的歸納悄然地達(dá)到爐火純青的地步。2009年，他接受中國(guó)《開放教育研究》雜志采訪，再次作出與時(shí)俱進(jìn)的界定——“教育工學(xué)就是教育中的工程學(xué)性質(zhì)的學(xué)問，它不單純是工學(xué)和科學(xué)技術(shù)成果在教育中的應(yīng)用，也不是教育學(xué)性質(zhì)的學(xué)問，它是對(duì)應(yīng)用ICT等媒體開展教育整體進(jìn)行設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)、改善的技術(shù)學(xué)?！彼L制了如圖1所示的學(xué)科理論模型圖。從中可見，教育工學(xué)是支援主體通過支援學(xué)習(xí)資源以促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的學(xué)科。

二.教育技術(shù)學(xué)理論模型與簡(jiǎn)潔定義

教育工學(xué)理論模型圖囊括了學(xué)科所涉及的主要方面，勾勒了教育工學(xué)的時(shí)年現(xiàn)狀與未來愿景。模型圖中各種關(guān)系一旦被置于時(shí)空中，將呈現(xiàn)更清晰的含義——與空間相對(duì)應(yīng)的實(shí)在物是學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)資源、支援主體，與時(shí)間相對(duì)應(yīng)的非實(shí)在物是學(xué)習(xí)過程、支援活動(dòng)；學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)資源、支援主體具有空間并存性的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)過程、支援活動(dòng)具有時(shí)間繼起性的特點(diǎn)。學(xué)習(xí)過程、支援活動(dòng)是兩條貫穿學(xué)習(xí)資源的曲線。學(xué)習(xí)過程體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源之間的關(guān)系，支援活動(dòng)則體現(xiàn)了支援主體與學(xué)習(xí)資源之間的關(guān)系。鑒于“主體”一詞在國(guó)內(nèi)教育論文、論著中被泛濫套用，本文擬以“學(xué)習(xí)資源支援機(jī)構(gòu)與支援者（learning-resources aiding agency and staff）”替代“支援主體”。在中國(guó)，學(xué)習(xí)資源支援機(jī)構(gòu)主要指電教館、電教中心、教育技術(shù)中心等e-Education相關(guān)部門，“學(xué)習(xí)資源支援者”主要指電教工作者、教育技術(shù)工作者（Educational Technologists，ETs）等e-Education相關(guān)人員。支援工作終究是人做出來的，為了行文簡(jiǎn)潔，以下統(tǒng)一用“ETs”指代“學(xué)習(xí)資源支援者”。將學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)資源支援機(jī)構(gòu)與支援者的關(guān)系描繪成圖2，即教育技術(shù)圓柱體。內(nèi)、中、外三環(huán)分別是學(xué)習(xí)者（learner）、學(xué)習(xí)資源（learning resources）、學(xué)習(xí)資源支援機(jī)構(gòu)與支援者。學(xué)習(xí)資源包括學(xué)習(xí)社區(qū)（learning community）、學(xué)習(xí)伙伴（learning companions）、學(xué)習(xí)媒體（learning media）和學(xué)習(xí)內(nèi)容（learning materials）。在教育技術(shù)圓柱體中，水平實(shí)線指代“空間”，豎直實(shí)線指代“時(shí)間”，指代“學(xué)習(xí)資源”，盤旋狀的虛線指代“學(xué)習(xí)過程”。學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源在時(shí)間軸上延伸并發(fā)生匯合，構(gòu)成了學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)過程是一條穿梭于空間中學(xué)習(xí)資源的曲線。換句話說，學(xué)習(xí)過程是隨時(shí)間推移，學(xué)習(xí)者時(shí)而采擷、時(shí)而點(diǎn)綴資源的過程。教育技術(shù)圓柱體簡(jiǎn)明扼要地描述各研究方向共同關(guān)注的人與物及其關(guān)系，適宜作為教育技術(shù)學(xué)自有的理論模型。

近年來，“支援”一詞被有些論壇所接納，譬如，第十三屆全球華人計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用大會(huì)專門開辟了“電腦支援合作學(xué)習(xí)與人工智能教育應(yīng)用”主題研究群。關(guān)于“支援”的稱謂與理解，致力于學(xué)科基礎(chǔ)理論研究的赤堀侃司教授與坂元昂教授彼此默契，即學(xué)習(xí)媒體不僅有助于教師的教，還有助于學(xué)習(xí)者的學(xué)：作為學(xué)習(xí)伙伴的教師，是在與學(xué)習(xí)者相互學(xué)習(xí)、相互教授中幫助學(xué)習(xí)者的。如圖3所示，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)，不管參與個(gè)別學(xué)習(xí)，還是參與協(xié)同學(xué)習(xí)，ETs的工作目標(biāo)均是為了使之達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。

94、04定義問世之后，國(guó)內(nèi)研究者要么視之為系統(tǒng)周密的，要么視之為不合國(guó)情的。試圖從添加備注以完善定義，卻大多停留在增加“教”以彌補(bǔ)“學(xué)”，結(jié)果反而化簡(jiǎn)為繁。因此，有必要書寫“一語中的”的學(xué)科定義，既體現(xiàn)嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)、言簡(jiǎn)意賅的特點(diǎn)，又體現(xiàn)電化教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)一脈相承的特點(diǎn)。本文嘗試跳出“技術(shù)”等相關(guān)字眼，在“支援”、“資源”上做文章。根據(jù)教育技術(shù)學(xué)自有的理論模型，概括學(xué)科較為簡(jiǎn)潔的定義：

教育技術(shù)學(xué)是支援學(xué)習(xí)資源的理論與實(shí)踐。（莊惠剛，2012）Educational Technology is the theory and practice ofaiding resources for learning.

從滿足需求的角度看，教育技術(shù)學(xué)是支援學(xué)習(xí)資源以滿足學(xué)習(xí)者需求的理論與實(shí)踐。（Educational Technology is the theory and practice Of aiding resources for learning tO meet thelearnersdemand.）

AECT04定義出爐之后，美國(guó)教育傳播和技術(shù)協(xié)會(huì)前主席唐納德·P·伊利質(zhì)疑道：以AECT04定義“研究”（study）取代AECT94定義“理論”（theory），在一定程度上造成了教育技術(shù)含義的游移不定，對(duì)澄清領(lǐng)域內(nèi)一些問題并沒有提供任何幫助。（The entire“definition”is not a definition at all since it refers only to the applications of the study and not tO the basic elements of the field as elaborated in the 1994 AECT definition.）顧及伊利先生的質(zhì)疑，本文的簡(jiǎn)潔定義不采納“研究與實(shí)踐（study and practice）”，而采納“理論與實(shí)踐（theory and practice）”。堅(jiān)持AECT94定義的這一提法，還為了避免重復(fù)鑲嵌“應(yīng)用”之義。study源自古法語的estudier以及拉丁語的studium，除了有“研究”之義，還有“應(yīng)用”之義。theory源自后期拉丁語的theoria以及古希臘語的theoria，沒有“應(yīng)用”之義，純粹只有“沉思”、“冥想”之義。既然practice已有“實(shí)踐”、“應(yīng)用”之義，就不宜再次疊加study以致重復(fù)鑲嵌“應(yīng)用”之義。

簡(jiǎn)潔定義著重發(fā)揮“支援”恰到好處的妙用，因?yàn)橹?、日兩?guó)詞典對(duì)“支援”的解釋均具備雙重含義。一方面，“支援”具有“協(xié)助人”的意思，即輔助、幫助、協(xié)助、救助、牽引、調(diào)度、增援、引導(dǎo)之義：另一方面，具有“準(zhǔn)備物”的意思，即支持、支撐、維持、提供之義。這兩個(gè)字的獨(dú)到之處，不僅統(tǒng)攝94定義與04定義的研究范疇，還統(tǒng)攝“計(jì)劃、制作、選擇、管理和應(yīng)用”（63定義）、“設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)”（70定義）、“鑒別、開發(fā)、組織和利用以及管理”（72定義）、“設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)和管理”（77定義）。于是，針對(duì)諸如排斥定義甲、認(rèn)同定義乙的部分ETs而言，“支援”一詞有利于老、中、青三代工作者選擇所鐘愛的陳年定義，明確值得致力的研究范疇。

三.簡(jiǎn)潔定義不提及“支援學(xué)習(xí)過程”

在簡(jiǎn)潔定義中，為何不提及“支援學(xué)習(xí)過程”？

巴巴拉·西爾斯、麗塔·里奇費(fèi)較多筆墨來描述“設(shè)計(jì)、開發(fā)、應(yīng)用、管理、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)資源”，說明相對(duì)于“設(shè)計(jì)、開發(fā)、應(yīng)用、管理、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過程”，學(xué)習(xí)資源的五大研究范疇既比較明確，又比較重要。可惜，定義不僅沒有簡(jiǎn)明扼要地闡述“學(xué)習(xí)過程”的正義，還堆砌了一大堆概念來解釋它，導(dǎo)致國(guó)內(nèi)同行的接連猜測(cè)與爭(zhēng)論。94定義作者是這樣堆砌概念的，即將“教學(xué)策略”、“學(xué)習(xí)類型與學(xué)習(xí)媒體的關(guān)系”、“傳遞系統(tǒng)（如遠(yuǎn)程會(huì)議）”、“教學(xué)類型（如獨(dú)立學(xué)習(xí)）”、“教的模式（如演繹法）”以及“教學(xué)開發(fā)模式（如教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)）”當(dāng)成“過程”的例子。如此含糊的例證襯托出94定義作者尚未將“過程”這塊硬石研磨成粉。這也與持續(xù)多年的術(shù)語糾紛如出一轍，即國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)“教學(xué)模式”、“教學(xué)結(jié)構(gòu)”的關(guān)系問題爭(zhēng)執(zhí)不下、難解難分。本文不采用這些抽象的概念，而是反思這場(chǎng)爭(zhēng)論，徹底地堅(jiān)持“以學(xué)習(xí)者為中心”。只有這樣，才能將“教師”視為“學(xué)習(xí)資源”中的人力資源之一，視為便于學(xué)習(xí)者釋疑解惑的資源。既然教師是圍繞學(xué)習(xí)者以備用的資源，“學(xué)習(xí)過程”并非隨時(shí)隨地地受到干預(yù)，ETs也就不可能隨時(shí)隨地地干預(yù)學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)過程”。ETs服從教師所撰寫的教案，輔助制作“程序化”的學(xué)習(xí)資源，只不過間接地將教師預(yù)測(cè)的、可能的“學(xué)習(xí)過程”凝固在學(xué)習(xí)資源上。凝固在資源上的“程序化”，只不過在遵從教師預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容編排次序。ETs沒必要直接地掌控或決定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。教師自擬一套教學(xué)設(shè)計(jì)方案，ETs只宜輔助潤(rùn)色、協(xié)助從事認(rèn)知分層或制作課件等工作，不宣另立新案。即使是IDT從業(yè)人員培訓(xùn)教師，充其量只會(huì)建議教師做什么或不做什么，絕不會(huì)代替教師而直接面對(duì)學(xué)習(xí)者。

學(xué)習(xí)者會(huì)在聽課時(shí)記錄或刪除教師陳述的既定想法，在自修時(shí)記錄或刪除即刻萌生的未定念頭，并轉(zhuǎn)變諸多想法與念頭為學(xué)習(xí)資源。那么，該如何解釋“學(xué)習(xí)過程”向上盤旋時(shí)所引發(fā)的資源數(shù)量之變化呢？其實(shí)，這一變化并不妨礙資源于空間、過程于時(shí)間的規(guī)定。一方面，學(xué)習(xí)者泛起并接受既定的資源，展開自由的學(xué)習(xí)過程：另一方面，也在自由的學(xué)習(xí)過程中，滋生、總結(jié)即興的念頭，凝固、沉淀為新的資源。不管是泛起既定的資源，還是沉淀嶄新的資源，學(xué)習(xí)過程只對(duì)應(yīng)于兩條脈絡(luò)——重干預(yù)學(xué)習(xí)過程（learning processes with intervention）的脈絡(luò)、非干預(yù)學(xué)習(xí)過程（1earning processes without intervention）的脈絡(luò)。這兩條脈絡(luò)相異有因。如上所述，羅伯特·瑞澤將“教學(xué)技術(shù)（教育技術(shù)）”釋為“教學(xué)設(shè)計(jì)與技術(shù)（Instructional Design and Technology，簡(jiǎn)稱為IDT）”，精辟至極。他相信教學(xué)設(shè)計(jì)與技術(shù)領(lǐng)域包含兩方面的實(shí)踐——運(yùn)用教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)過程、為教學(xué)目的而利用媒體。本文從中體悟到教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)過程干預(yù)（“教學(xué)設(shè)計(jì)”先入為主的支援）而成的脈絡(luò)，以及無教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)干預(yù)（“技術(shù)”先入為主的支援）而成的脈絡(luò)。在重干預(yù)學(xué)習(xí)過程的脈絡(luò)下，ETs通過支援教師，協(xié)助教師完成“支援學(xué)習(xí)過程”，間接地幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程。在非干預(yù)學(xué)習(xí)過程的脈絡(luò)下，學(xué)習(xí)過程是非線性的、交互的，沒有“程序化”可言，過程全由學(xué)習(xí)者主動(dòng)掌控。這意味著即使在重干預(yù)學(xué)習(xí)過程的脈絡(luò)下實(shí)現(xiàn)資源數(shù)量的變化，也只代表ETs支援“程序化”的學(xué)習(xí)資源，支援教師猜想的、學(xué)習(xí)者可能經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程的資源。在“重干預(yù)”的脈絡(luò)外，還有一條倡導(dǎo)自學(xué)輔導(dǎo)主義的“非干預(yù)”脈絡(luò)，教師理應(yīng)懷著“原諒”、“援助”學(xué)習(xí)者的態(tài)度，共同策劃合作，以期“過程”成功。

綜上所述，秉著“化繁為簡(jiǎn)”的原則，本文的簡(jiǎn)潔定義不提及ETs“支援學(xué)習(xí)過程”。對(duì)學(xué)科定義做減法、不做加法，把支援學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)過程”的角色留給教師，從而讓ETs專注“支援學(xué)習(xí)資源”，即支援“預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)過程”的學(xué)習(xí)資源抑或“不預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)過程”的學(xué)習(xí)資源。

四.促成學(xué)科研究重心的轉(zhuǎn)移

本文的簡(jiǎn)潔定義除了解答“教育技術(shù)學(xué)是什么”的同時(shí)，還解答了“教育技術(shù)學(xué)不是什么”的問題——“教育技術(shù)學(xué)不是支援學(xué)習(xí)過程的理論與實(shí)踐”。利用上述的理論模型與簡(jiǎn)潔定義，反思中國(guó)教育技術(shù)學(xué)研究的偏離與迷茫，從而促成學(xué)科研究重心的轉(zhuǎn)移。

1.轉(zhuǎn)移之一：從關(guān)注教師的培養(yǎng)到關(guān)注ETs的培養(yǎng)

有位教育技術(shù)學(xué)專業(yè)本科生在楊開城教授的博客里匿名留言：“我們研究的大部分論文自我感覺自己有多牛，可是我們的學(xué)生呢？四年結(jié)束有多少人埋怨與怨恨這個(gè)學(xué)科。好多學(xué)校都開始停招了，我們現(xiàn)在還培訓(xùn)什么所謂的中小學(xué)教師信息技術(shù)能力，隨著科技的發(fā)展，我們將迎來一個(gè)電器化的教育技術(shù)時(shí)代，就好比現(xiàn)在我們不需要培訓(xùn)也會(huì)使用冰箱，到時(shí)候，我們甚至不知道什么是教育技術(shù)，也會(huì)使用教學(xué)軟件或者使用多媒體教學(xué)。教育技術(shù)實(shí)在是太雜了。”昔日的研究重心側(cè)重關(guān)注教師的培養(yǎng)，即關(guān)注如何提升教師的教育技術(shù)能力。未來的研究重心將轉(zhuǎn)移至關(guān)注ETs的培養(yǎng)，即關(guān)注如何提升ETs的學(xué)習(xí)資源支援能力。過去三十年內(nèi)，由于顛倒主次，教育技術(shù)能力儼然成為教師的看家本領(lǐng)。規(guī)定教師修煉教育技術(shù)能力，且不僅僅滿足于制作課件的能力。于是，規(guī)定中、小學(xué)教師必須依次通過教育技術(shù)能力三級(jí)（初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)）測(cè)試以蘊(yùn)含“內(nèi)功”，卻忽略了教師的主職是針對(duì)語文、數(shù)學(xué)、英語等專業(yè)知識(shí)與技能的師范研修。嚴(yán)格區(qū)分ETs與教師，明確各自擔(dān)負(fù)的不同職責(zé)一一前者支援含教師在內(nèi)的學(xué)習(xí)資源，后者支援學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。各司其職有助于扭轉(zhuǎn)教師旁騖之心，從而將精力轉(zhuǎn)移到語文、數(shù)學(xué)、英語等專業(yè)的傳道與解惑上。

另外，昔日教育技術(shù)學(xué)本科課程的設(shè)置過度強(qiáng)調(diào)心理學(xué)、教育原理與方法、教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)等文科素養(yǎng)，忽視了計(jì)算機(jī)編程技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)仿真技術(shù)、數(shù)字通信技術(shù)等工科素養(yǎng)，于是，畢業(yè)生在支援從硬件至軟件、數(shù)據(jù)的全程工作時(shí)，面臨較大困難，倍感力不從心?！爸г彼蠹暗膶W(xué)習(xí)資源大舞臺(tái)決定著教育技術(shù)學(xué)是門“雜”學(xué)——龐雜程度遍及學(xué)習(xí)資源的各個(gè)細(xì)節(jié)。面對(duì)紛繁眾多有待支援的資源，單靠理念是行不通的。信息技術(shù)日新月異，不學(xué)技術(shù)卻期待從容地行走于學(xué)科大江湖，注定是無奈的、奢望的。教育技術(shù)學(xué)高校教師大多亮出的是教育學(xué)、心理學(xué)、藝術(shù)學(xué)等學(xué)科“背景牌”，在信息技術(shù)應(yīng)用前沿上較為薄弱，培養(yǎng)的本科生乃至于碩士生、博士生絕大部分擅長(zhǎng)原理與方法的清談或簡(jiǎn)易型應(yīng)用軟件的操作。所掌握的常見技術(shù)在一線教師眼里，“不過爾爾”。反思有些畢業(yè)生“后悔讀錯(cuò)了專業(yè)”、“誤入教育技術(shù)學(xué)”等消極言辭，筆者認(rèn)為就業(yè)壓力的劇增逼迫著國(guó)內(nèi)教育技術(shù)學(xué)研究及早地實(shí)現(xiàn)重心的轉(zhuǎn)移，即不要在“姓電姓教”上糾纏，而應(yīng)架設(shè)“電”、“教”之間的橋梁，在傳授、提升本專業(yè)在校生的資源支援本領(lǐng)上做足工夫，不要讓他們一畢業(yè)就失業(yè)，剛就業(yè)就轉(zhuǎn)業(yè)。

2.轉(zhuǎn)移之二：從主攻認(rèn)知心理學(xué)到博采腦科學(xué)、行為科學(xué)、體育科學(xué)等

昔日的研究依托于各種闡述動(dòng)物靈魂如何認(rèn)知的主義，絕大多數(shù)集中論述人類大腦如何建構(gòu)知識(shí)。與其他學(xué)科一樣，教育技術(shù)學(xué)對(duì)認(rèn)知的實(shí)驗(yàn)研究，傾向總結(jié)基于某一理論、方法或技術(shù)的應(yīng)用效果與經(jīng)驗(yàn)，變動(dòng)不迂卻焦躁不安?！熬哂袑?shí)質(zhì)內(nèi)容的教育正在瓦解而變成無休止的教學(xué)法實(shí)驗(yàn)，這個(gè)教育的解體所形成的是種種無關(guān)宏旨的可能性。人們?yōu)樽陨砼?zhēng)得的自由正在消散而成空洞無效的自由。一種嘗試迅速地為另一種嘗試所取代。教育的內(nèi)容、目標(biāo)和方法不時(shí)地被改變?！迸c教師一樣，ETs對(duì)學(xué)習(xí)者需求視而不見或力不從心，忘記了塑造、輔助學(xué)習(xí)者之用意。惟獨(dú)記住的難道只剩下“為研究而研究”，在標(biāo)榜“促進(jìn)學(xué)習(xí)績(jī)效”中完成一次又一次的研究嗎？

學(xué)習(xí)者不僅只有大腦，大腦也不僅只有“認(rèn)知”這一用途！舉手投足之間，學(xué)習(xí)者都在思索，并非惟獨(dú)啟動(dòng)意識(shí)的功能。意識(shí)之外，還有意志、情感與動(dòng)作技能。美國(guó)、加拿大心理學(xué)家關(guān)于非智力因素、動(dòng)作記憶等研究成果興許有助于推動(dòng)研究重心向意志、情感、動(dòng)作技能等領(lǐng)域轉(zhuǎn)移。運(yùn)用《教育工學(xué)新視點(diǎn)》（坂元昂《新教育工學(xué)視點(diǎn)》）羅列的新技術(shù)（網(wǎng)絡(luò)傳播技術(shù)、數(shù)字化學(xué)習(xí)技術(shù)、移動(dòng)技術(shù)、3D技術(shù)等），以及其余有待根植教育的新技術(shù)，興許有助于ETs在支援資源時(shí)，顧及復(fù)雜人際關(guān)系的意志、情感、動(dòng)作技能，顧及學(xué)習(xí)者的五育并舉。從腦科學(xué)為心理學(xué)提供科學(xué)依據(jù)出發(fā)，探索一套解釋相關(guān)學(xué)習(xí)現(xiàn)象的藍(lán)本。另外，有待博采的行為科學(xué)涉及個(gè)體以及群體的需求、動(dòng)機(jī)等。產(chǎn)生于管理工作實(shí)踐的行為科學(xué)含有心理學(xué)的成分，并額外吸收社會(huì)學(xué)、人類學(xué)等相關(guān)學(xué)科的成果。從行為科學(xué)返觀學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，在發(fā)揮新技術(shù)優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，探索克服技術(shù)弊端的應(yīng)用策略。在導(dǎo)游實(shí)訓(xùn)、客房服務(wù)、酒店管理、烹飪工藝、會(huì)展管理、空中乘務(wù)、海洋運(yùn)輸輪機(jī)操縱等不同專業(yè)或方向上，交叉應(yīng)用行為科學(xué)研究成果，并在資源支援工作中整理揚(yáng)長(zhǎng)避短之策。體育科學(xué)對(duì)動(dòng)作技能學(xué)習(xí)（motor skill learning）的研究底蘊(yùn)較為深厚。近年來，籃球、體操、攀巖、高爾夫等專項(xiàng)訓(xùn)練愈加離不開矯正技能、監(jiān)視違規(guī)的技術(shù)，譬如在網(wǎng)球公開賽時(shí)采用“鷹眼”系統(tǒng)。引進(jìn)體育科學(xué)并介入教育技術(shù)學(xué)，為戶外拓展、賽前集訓(xùn)、競(jìng)技運(yùn)動(dòng)增添獨(dú)特的視角，從而促使教育技術(shù)學(xué)往縱深方向發(fā)展。

3.轉(zhuǎn)移之三：從脈絡(luò)彼此傾軋到脈絡(luò)彼此切換

昔日的學(xué)科研究，要么指謫傳統(tǒng)課堂的形式弊端，要么搬出翻轉(zhuǎn)教室（又名“顛覆課堂”）等流行思潮，從而向“機(jī)械式灌輸+標(biāo)準(zhǔn)化考試”為特征、扼殺學(xué)生個(gè)性與創(chuàng)造性的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式宣戰(zhàn)。未來的學(xué)科研究，有望妥善地處理教師傳道授業(yè)與學(xué)習(xí)者尋求解惑的平衡，即將傳統(tǒng)課堂與自由課堂分別對(duì)應(yīng)于重干預(yù)學(xué)習(xí)過程、非干預(yù)學(xué)習(xí)過程。在兩條平行的脈絡(luò)中，看到的不是攻擊與傾軋，而是互補(bǔ)與共存。在從事支援工作時(shí)，ETs只有恰當(dāng)?shù)乇婷?、處理兩條平行脈絡(luò)對(duì)應(yīng)的工作差異，才能讓學(xué)習(xí)者自主地切換于脈絡(luò)之間——接受傳統(tǒng)課堂的教化有所啟發(fā)，參與自由課堂的討論有所收獲。

離則兩傷，合則兩利。對(duì)待兩條平行脈絡(luò)，未來的支援工作有待走出“鷸蚌相爭(zhēng)”的局面，走向“同舟共濟(jì)”的局面。為了使兩條脈絡(luò)達(dá)到共生共存，必須在學(xué)習(xí)時(shí)間上實(shí)現(xiàn)均衡。幾十年來橫行的應(yīng)試教育指揮棒恰如懸在學(xué)習(xí)者頭上的達(dá)魔利斯之劍。沉醉“學(xué)習(xí)樂趣”并萌生“創(chuàng)造”的幸福與快樂，對(duì)學(xué)習(xí)者來說，是那么的遙不可及。這不是傳統(tǒng)課堂之過，而是“評(píng)價(jià)先于需求、功效勝于需求”之過！倘若變革現(xiàn)行的人才選拔方式，讓那些在某一專業(yè)、方向具有特殊能力的學(xué)習(xí)者從多種渠道脫穎而出，則非干預(yù)學(xué)習(xí)過程勢(shì)必與重干預(yù)學(xué)習(xí)過程一樣大行其道。學(xué)習(xí)者想聽課就聽課，想自學(xué)就自學(xué)，選擇喜聞樂見的課程，自主地切換于兩條平行脈絡(luò)。于是，未來的教育技術(shù)學(xué)研究不再左傾右倒，而是分別總結(jié)平行脈絡(luò)下的不同支援策略，任學(xué)習(xí)者選擇其一，勾勒隨時(shí)間推移且自動(dòng)生長(zhǎng)的學(xué)習(xí)軌跡。

4.轉(zhuǎn)移之四：從媒體先行、課件為王到平臺(tái)先行、互動(dòng)為王

從事多年的學(xué)習(xí)資源支援工作，ETs明顯感到技術(shù)“門庭若市”帶來的麻煩，即過多的格式（擴(kuò)展名）、插件導(dǎo)致不同軟件制作而成的課件不相兼容抑或文件不相轉(zhuǎn)換。在一系列制作軟件的周邊，圍繞著許多轉(zhuǎn)換軟件。為了兼容課件、轉(zhuǎn)換文件以通用于各種設(shè)備型號(hào)、各種軟件版本、各種閱讀環(huán)境，ETs時(shí)常付出費(fèi)時(shí)、費(fèi)力的代價(jià)。另外，課件只有服務(wù)于某個(gè)教師的個(gè)性，沒有服務(wù)于所有教師的共性，即使以積件形式呈現(xiàn)知識(shí)，也因缺乏在大平臺(tái)直接嵌套不同格式文件的技術(shù)，最后顯得支離破碎、零散不一，難以周全地滿足一線教師的愿望。課件、積件的零散分布現(xiàn)狀，迫切需要匯總并嵌套多格式文件的虛擬學(xué)習(xí)平臺(tái)。缺乏統(tǒng)一平臺(tái)，勢(shì)必停留于小打小鬧，所總結(jié)的局部經(jīng)驗(yàn)難以獲得效仿與推廣。

中國(guó)軟件全球營(yíng)銷論壇（CSGS 2012）總結(jié)：近年來，軟件營(yíng)銷市場(chǎng)漸漸萎縮的趨勢(shì)伴隨著虛擬平臺(tái)市場(chǎng)漸漸壯大的趨勢(shì)。因此，教育技術(shù)學(xué)界亟待走出媒體先行、課件為王的制作舊道路，并邁向平臺(tái)先行、互動(dòng)為王的建設(shè)新道路。利用虛擬平臺(tái)、互動(dòng)角色，讓在校學(xué)習(xí)者分年齡段，積極地參與課程學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)教師群體分享干預(yù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)“重干預(yù)學(xué)習(xí)過程”脈絡(luò)下的教學(xué)教革。譬如Moodle、VMware Cloud Foundry等平臺(tái)已逐漸邁開了漢化開源、嵌套資源的步伐，改變了課件、積件零落分散的局面。未來的研究重心有望從制作課件轉(zhuǎn)移至搭建平臺(tái)。ETs不妨先從某些支持漢化開源、嵌套資源的云平臺(tái)做起，添加課程模塊、學(xué)習(xí)互動(dòng)、作業(yè)考試等屬性。倡導(dǎo)廣大教師共同參與教學(xué)研究與實(shí)踐，探索一條所有參與者獲得共贏的道路。一旦實(shí)踐效果比各自為政、小打小鬧來得好，再考慮合并、統(tǒng)一成大平臺(tái)，進(jìn)行內(nèi)部力量的挖掘與推廣。

5.轉(zhuǎn)移之五：從孤獨(dú)支援到聯(lián)合支援

從孤獨(dú)支援到聯(lián)合支援，意味著摒棄理論、方法、技術(shù)間的斗爭(zhēng)思維，轉(zhuǎn)向?yàn)榱私忉寣W(xué)習(xí)現(xiàn)象或解決學(xué)習(xí)問題而開啟的聯(lián)合思維，即在一致的前提下，允許不同理論、方法、技術(shù)的鼎立共存。近十多年來，學(xué)科研究一度附和“對(duì)立”的思維慣性，將內(nèi)外的新、舊力量視為新陳代謝的不同范式，或水火不相容的一對(duì)矛盾。譬如，“與客觀主義比較對(duì)立的是建構(gòu)主義?！瓗Э陀^主義傾向的教學(xué)系統(tǒng)一般說來適合于‘良構(gòu)領(lǐng)域中基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)結(jié)果是能夠‘收斂的，但在知識(shí)應(yīng)用能力方面通常表現(xiàn)為‘近遷移，并且因其采取直接傳遞教學(xué)形式，通常具有較高的教學(xué)效率；帶建構(gòu)主義傾向的教學(xué)系統(tǒng)比較適合于‘劣構(gòu)領(lǐng)域和高級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)結(jié)果往往是‘發(fā)散的，但在知識(shí)應(yīng)用能力方面通常表現(xiàn)為‘遠(yuǎn)遷移，并且因其大多采取發(fā)現(xiàn)式和討論式教學(xué)形式，一般說來耗時(shí)較多，其意義重在學(xué)生創(chuàng)新能力方面的實(shí)際效果。”貌似用這種力量相互比拼的方法，才能發(fā)現(xiàn)力量問的差異，從而揭示舊力量丑陋、殘缺的面目，展示新力量完美、可愛的臉色。貌似用坐標(biāo)的正、負(fù)方向，才能置舊力量于死地，擎新力量于蒼穹，從而堅(jiān)定地采用新力量而摒棄舊力量。秉承令學(xué)科內(nèi)外的新、舊力量相互比拼之態(tài)度，勢(shì)必造成“不是東風(fēng)壓倒西風(fēng)，就是西風(fēng)壓倒東風(fēng)”的局面。于是，要么一味地追求新潮，要么一味地崇尚復(fù)古。這不僅無益于互補(bǔ)有無，也不利于開拓視野。一味地追逐新媒體、新概念，以為只有“新的”才是“好的”。習(xí)慣以“比拼”的眼光看待新、舊力量，忽視“聯(lián)合”，忽視吸納與沉淀。只懂得不費(fèi)勁地批判“崇洋媚外”，卻沒有下苦功夫總結(jié)聯(lián)合新、舊力量的標(biāo)準(zhǔn)，忽視系統(tǒng)性的總結(jié)。整個(gè)學(xué)科研究局面不僅變得自娛自樂，還變得浮躁不堪。教育技術(shù)學(xué)令人值得畢生堅(jiān)定的信念究竟是什么？是“撿了西瓜，丟了芝麻”，還是“與時(shí)俱進(jìn)，求新求變”呢？

有些ETs沖著申請(qǐng)課題而往，沖著“畢其功于一役”而歸。一旦課題結(jié)項(xiàng)，就不再發(fā)揮學(xué)習(xí)平臺(tái)、自制課件之功用。一度苦心經(jīng)營(yíng)的資源被廢棄一旁，不受關(guān)注。關(guān)注的目標(biāo)常常轉(zhuǎn)移到外部更加新穎或更加奇特的力量。而外部力量是顆硬核桃，不好嗑。缺乏“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”的功力，便開始斷章取義，截取部分片段，與內(nèi)部力量相逢于表格對(duì)照之間，時(shí)常燒出一鍋夾生飯。內(nèi)部問題尚未研磨透徹，又遭遇外部雜癥。內(nèi)憂外患之間，頓時(shí)迷失在研究的海洋里，并做出越俎代庖、本末倒置之事。不僅奪教師教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)的飯碗不成而被生疑，甚至連本學(xué)科所應(yīng)致力的目標(biāo)也變得模糊了。如此尷尬現(xiàn)狀，難道還要一直持續(xù)下去嗎？

2006年，黎加厚教授從教育博客的發(fā)展中，注意到不同區(qū)域的教育博客群正走向聯(lián)合。這種聯(lián)合不僅是從資源分享發(fā)展到研究層面上的聯(lián)合，還是一線優(yōu)秀教師資源與高校研究資源的聯(lián)合。他驚嘆道：“全國(guó)教師的智慧資源聯(lián)合的時(shí)代已經(jīng)來臨！”徐曉東教授之《存在萬能的教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論嗎？》一文也啟迪著學(xué)科研究要重視聯(lián)合多流派、多角度的理論、方法與技術(shù)，用于解釋當(dāng)下的學(xué)習(xí)現(xiàn)象或解決當(dāng)下的學(xué)習(xí)問題。綜合黎教授、徐教授的觀點(diǎn)，可見“拿來主義”（魯迅語）是聯(lián)合支援的最佳注解。走向聯(lián)合支援的“拿來主義”，不是肢解各種主義，或片面地理解各種主義，而是根據(jù)面臨的現(xiàn)象與問題，尋找適合解釋現(xiàn)象、解決問題的主義；根據(jù)學(xué)習(xí)者需求，分析學(xué)習(xí)資源的特征、組合與排列關(guān)系，選擇某一認(rèn)識(shí)論，參照其他認(rèn)識(shí)論，使某一理論、某一方法或某一技術(shù)成為支援工作的主力，切入至支援工作，逐一發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象與新問題。弦外之音響徹的是一一走出新、舊力量成仇敵的孤獨(dú)局面，解放勞累的神經(jīng)，間而形成旁征博引、吸納擇取的聯(lián)合局面！

“蓋中國(guó)之孤立自大，由來已久，而向未知國(guó)際互助之益，故不能取人之長(zhǎng)，以補(bǔ)己之短?！蚪袢樟?guó)于世界之上，猶乎人處社會(huì)之中，相資為用、互助以成者?！甭?lián)合外部力量不是一人之力所能為，于是，ETs的視線要超越內(nèi)部力量的視野，趁早向e-Education學(xué)界外的專家學(xué)者、傳媒公司、網(wǎng)站聯(lián)盟、研究團(tuán)隊(duì)尋求幫助，匯集全球智者之才思，豐富學(xué)習(xí)資源，滿足學(xué)習(xí)者需求，提升學(xué)習(xí)資源與支援工作的質(zhì)量。

編輯：小西