黃冬明　高莉娜　王海燕

【摘要】基于N市高中教師的抽樣調(diào)查，分析了其TPACK總體水平及不同背景教師的差異情況。研究發(fā)現(xiàn)：高中教師的TPACK總體處于中等水平，且TPACK各維度均值分布不勻；高中教師TPACK表現(xiàn)出非常顯著的性別差異；不同教齡段教師的TK、PK、PCK、TPCK差異顯著，TPK的差異臨界顯著，而在其他維度上不存在顯著的教齡差異；不同學(xué)歷和學(xué)科教師的TPACK水平存在差異，但學(xué)科差異未達(dá)到顯著水平?；谠摻Y(jié)論，文章提出促進(jìn)教師TPACK發(fā)展的建議。

【關(guān)鍵詞】高中教師；TPACK；現(xiàn)狀；調(diào)查分析

【中圖分類號(hào)】G420

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【論文編號(hào)】1009-8097（2013）02-0037-06

一 研究設(shè)計(jì)

1 研究背景與目的

隨著大量新技術(shù)引入教育領(lǐng)域，教師的技術(shù)應(yīng)用能力成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。越來越多的人認(rèn)識(shí)到，只有當(dāng)技術(shù)成為教師專業(yè)知識(shí)中的一項(xiàng)重要內(nèi)容時(shí)，技術(shù)對(duì)教育教學(xué)的作用才可能落到實(shí)處。不少學(xué)者認(rèn)為技術(shù)不能獨(dú)立于教師專業(yè)知識(shí)而存在，并基于此提出整合技術(shù)的教師專業(yè)知識(shí)的概念。TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）是密西根州立大學(xué)的Mishra和Koehler在2005年首次提出的概念，此概念借鑒了Lee Shulman提出PCK（Pedagogical Content Knowledge）的思路。如今作為一個(gè)整合技術(shù)的教師專業(yè)知識(shí)框架，TPACK在國(guó)外教師教育與教育技術(shù)學(xué)界受到了廣泛關(guān)注。近幾年國(guó)內(nèi)也開始探討TPACK這一研究主題，主要集中在三方面：（1）TPACK的引進(jìn)與介紹；（2）基于TPACK框架探討教師教育的模式、教師專業(yè)發(fā)展策略，教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)，學(xué)科（數(shù)學(xué)、科學(xué)）教師TPACK的培養(yǎng)與提升策略，相關(guān)課程改革與實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)；（3）TPACK模型的改進(jìn)構(gòu)建。

TPACK的提出基于如下假設(shè)：教學(xué)是一項(xiàng)高度復(fù)雜的活動(dòng)，教師的有效教學(xué)需要依靠一種多維的綜合性知識(shí)。在技術(shù)更新緩慢的低技術(shù)年代，這種知識(shí)以PCK為代表，在新技術(shù)頻繁更新的高技術(shù)年代，則以TPCK為代表。在TPACK整合性知識(shí)框架中，共包含七個(gè)元素。其中，技術(shù)知識(shí)（Technology Knowledge，以下簡(jiǎn)稱TK）、教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Knowledge，以下簡(jiǎn)稱PK）、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（Content Knowledge，以下簡(jiǎn)稱CK）是三個(gè)單一元素；學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，以下簡(jiǎn)稱PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（Technological Pedagogical Knowledge，以下簡(jiǎn)稱TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（Technological Content Knowledge，以下簡(jiǎn)稱TCK）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（Technological Pedagogical Content Knowledge，以下簡(jiǎn)稱TPCK）則是由三個(gè)單一元素相互交織而成的四個(gè)復(fù)合元素。其中TPCK是由技術(shù)與學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)相互作用綜合而成的。對(duì)學(xué)科教師利用技術(shù)有效教學(xué)具有核心的支配作用。正如Punya Mishra教授和Matthew Koehler教授指出的，如果教師要有效地使用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，就要明晰在何處、如何以及為何整合信息技術(shù)，就必須深入理解信息技術(shù)、所教學(xué)科的內(nèi)容和教學(xué)方法三者及其相互之間的影響關(guān)系，即具備TPACK。

因此，培養(yǎng)并提高教師的TPACK水平，成為教師教育的目標(biāo)之一，而達(dá)到此目標(biāo)的前提是掌握教師的TPACK現(xiàn)狀。但到目前為止，我們并不十分了解我國(guó)中小學(xué)教師TPACK的真實(shí)情況，因?yàn)橹两袢晕匆娽槍?duì)教師TPACK的地區(qū)性或全國(guó)性的調(diào)查報(bào)道。本課題擬參照國(guó)際上使用較多的TPACK評(píng)價(jià)框架與方法，以地處東部沿海地區(qū)的N市為例，對(duì)中小學(xué)教師的TPACK狀況做抽樣調(diào)查，為發(fā)展N市中小學(xué)教師的TPACK提供現(xiàn)實(shí)參照，尋找對(duì)策。本文是高中教師的調(diào)查結(jié)果。

2 研究工具

目前對(duì)教師TPACK水平的測(cè)量以開發(fā)一系列與TPACK框架中七個(gè)元素相對(duì)應(yīng)的評(píng)估細(xì)目（items），教師對(duì)自己的TPACK能力、技術(shù)和信心進(jìn)行自評(píng)估的方式為主。本研究使用的TPACK測(cè)量工具根據(jù)Archambault和Crippen的評(píng)估細(xì)目改編而成。之所以依據(jù)該工具，是因此量表經(jīng)過設(shè)計(jì)和應(yīng)用檢驗(yàn)，有足夠的可靠性。

（1）測(cè)量工具的來源

Archambault和Crippen開發(fā)的基于TPACK框架的量表是在內(nèi)華達(dá)的一個(gè)在線教師培養(yǎng)項(xiàng)目中設(shè)計(jì)的，在之后的兩年內(nèi)經(jīng)過大量修訂，并在2009年用于美國(guó)K-12在線教師的調(diào)查。該工具包含七個(gè)維度24個(gè)題目，采用里克特五點(diǎn)計(jì)分形式（優(yōu)秀=5，很好=4，好=3，還行=2，不好=1）。其中TK、CK、PK、TCK各有3個(gè)題目，PCK、TPK、TPCK各有4個(gè)題目。Archambault和Crippen對(duì)教學(xué)法、內(nèi)容和技術(shù)領(lǐng)域的可靠性水平進(jìn)行了檢測(cè)，各自的內(nèi)部一致性分別為alpha=0，738，0，911和0，928，這些水平均在可靠范圍內(nèi)。

（2）測(cè)量工具的修改

由于原量表是針對(duì)在線教師項(xiàng)目設(shè)計(jì)的，因此除對(duì)量表進(jìn)行翻譯之外還做了本土化改進(jìn)。首先邀請(qǐng)英語(yǔ)和教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教師各一名翻譯原英文量表，并經(jīng)對(duì)比修改得出最終的直譯量表，使其既符合中文用語(yǔ)習(xí)慣又契合專業(yè)特點(diǎn)。然后參照我國(guó)《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》的相關(guān)規(guī)范，對(duì)不符合中小學(xué)實(shí)際情況的項(xiàng)目進(jìn)行修改。經(jīng)過分析討論，重點(diǎn)修改了技術(shù)知識(shí)題目，將其中涉及的技術(shù)改為我國(guó)中小學(xué)日常教學(xué)中使用較為普遍的項(xiàng)目。接著征求四位高中老師（數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、物理、化學(xué)各1名）和三位不同專業(yè)（英語(yǔ)、生物以及教育技術(shù)學(xué)）碩士生對(duì)初稿的意見，主要考察兩點(diǎn)，一是題項(xiàng)表達(dá)是否有歧義，二是對(duì)題項(xiàng)內(nèi)容的理解程度。最后利用形成的量表進(jìn)行小范圍（20人）施測(cè)，依據(jù)項(xiàng)目分析再進(jìn)行局部修改，之后利用SPSS軟件進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，最終形成如表1所示的TPACK量表。

（3）信效度檢驗(yàn)

為保證測(cè)量工具的有效性，對(duì)修改后的量表進(jìn)行了信效度檢驗(yàn)。主要采用穩(wěn)定性系數(shù)（重測(cè)信度）與a系數(shù)（同質(zhì)信度）作為信度指標(biāo)。分量表與總量表內(nèi)部一致性系數(shù)與穩(wěn)定性系數(shù)具體數(shù)值見表2，可以看出，除PK維度Alpha系數(shù)為0，648外，其他六個(gè)維度的Alpha系數(shù)均在0，7之上。其中，最高的TPCK維度為0，912，而全量表的Alpha系數(shù)為0，969，說明該量表具有比較高的內(nèi)部一致性，是可靠穩(wěn)定的。TPACK七個(gè)維度重測(cè)信度范圍為0，633-0，920，全量表信度為0，971，均處于較高水平上，說明此量表具有較好的跨時(shí)間穩(wěn)定性。

本研究主要對(duì)內(nèi)容效度做了檢驗(yàn)。鑒于測(cè)量工具初稿來源于成熟的國(guó)外TPACK量表，信效度都達(dá)到很高程度，在修改過程中，經(jīng)過多次探討并最終通過小型專家研討會(huì)審核后定稿，因而該量表能較為準(zhǔn)確地反映中小學(xué)教師的TPACK水平，具有較高的內(nèi)容效度。

3 調(diào)查樣本

本次調(diào)查是以N市高中所有教師作為研究總體，分析其TPACK水平，通過調(diào)查樣本的分析來評(píng)估N市的普遍情況。調(diào)查實(shí)施時(shí)間為2011年7月到2011年8月，當(dāng)時(shí)正值N市高中教師暑期繼續(xù)教育，每期培訓(xùn)以三天為周期，涉及的教師面較廣，筆者利用擔(dān)任培訓(xùn)班主任的便利，在課前發(fā)放問卷，并要求教師獨(dú)立填答，當(dāng)場(chǎng)收回。共發(fā)放問卷210份，回收188份，回收率為89.5%，其中有效問卷169份，有效率為89.9%。調(diào)查涉及N市11個(gè)區(qū)縣（市）32所學(xué)校，在問卷發(fā)放過程中，筆者盡可能考慮調(diào)查對(duì)象的性別、教齡、任教學(xué)科、學(xué)歷及學(xué)校地域等方面的差異，具體樣本分布見表3。

二 調(diào)查結(jié)果與分析

1 N市高中教師TPACK的總體水平

為考察N市高中教師TPACK框架中七個(gè)元素的整體情況，對(duì)所有調(diào)查對(duì)象TPACK七個(gè)維度上的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表4。

從表4可看出，七個(gè)維度平均值M=3.017，說明被調(diào)查教師的TPACK總體處于中等水平，且七個(gè)維度上的均值有差異，由高到低依次排列為：PCK>CK>TCK>PK>TPK>TPCK>TK，其中TK維度得分最低，只有2.850，表明教師的技術(shù)知識(shí)相對(duì)較為欠缺；平均值最高的為學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，其值為3.161，說明教師們的PCK水平較高；超過平均值的要素依次為PCK>CK>TCK>PK；其中與技術(shù)有關(guān)的TK、TPK和TPCK維度的得分均低于3。

表4數(shù)據(jù)表明，雖然教師們的PCK水平較高，但TPACK不盡如人意。這說明，當(dāng)新技術(shù)介入后，教師還達(dá)不到將技術(shù)很好融入學(xué)科教學(xué)之中應(yīng)有的水平。與技術(shù)有關(guān)的四個(gè)要素中，教師的技術(shù)知識(shí)、技術(shù)教學(xué)法知識(shí)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)等三項(xiàng)水平較低，尤其是技術(shù)知識(shí)的水平，但整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)相對(duì)較高，超過了臨界值3。

2 不同背景高中教師TPACK的差異分析

相關(guān)研究標(biāo)明，不同背景教師的信息技術(shù)應(yīng)用行為存在差異，本研究從性別、教齡、學(xué)歷、任教學(xué)科等方面進(jìn)行比較研究，以便探明不同背景教師的TPACK水平是否存在差異，從而尋求有針對(duì)性的TPACK培養(yǎng)方案。

（1）高中教師TPACK性別差異分析

林秀欽，黃榮懷的研究發(fā)現(xiàn)，男、女教師在信息技術(shù)的價(jià)值認(rèn)同、應(yīng)用意愿、應(yīng)用的行為（應(yīng)用頻度、應(yīng)用階段）上都存在非常顯著的差異。不論是作為教的工具還是作為學(xué)的工具，男教師的應(yīng)用都比女教師頻繁。為考察男教師的TPACK水平是否也高于女教師，我們進(jìn)行了性別差異分析。

從表5可見，男、女教師TPACK各維度上都存在非常顯著的差異，且男教師各維度上的平均值均高于女教師，即男教師的TPACK水平明顯高于女教師。該結(jié)果與男、女教師在信息技術(shù)應(yīng)用上的差異有密切關(guān)聯(lián)，男教師教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的頻率和機(jī)會(huì)較多，因而在養(yǎng)成的TPACK水平相應(yīng)也較高。

（2）高中教師TPACK教齡差異分析

相關(guān)研究表明，不同教齡教師在信息技術(shù)的應(yīng)用意愿、應(yīng)用頻度、應(yīng)用階段上存在明顯差異，0～5年教齡和5～10年教齡的教師是信息技術(shù)應(yīng)用的“生力軍”。為進(jìn)一步檢驗(yàn)不同教齡教師TPACK水平是否存在差異，我們進(jìn)行了方差分析。從表7不難看出，不同教齡教師的TK、PK、PCK、TPCK四個(gè)維度上存在顯著差異，TPK維度上的差異為臨界顯著，而在CK、TCK兩個(gè)維度上不存在顯著差異。

分析表明，5～10年教齡教師的TPACK在各維度（TK除外，TK位于第二，稍低于0～5年教齡教師）上的值均高于其他教齡段的教師，尤其是PCK維度和TPCK維度，說明處于這一段的教師能較好地將技術(shù)融入到學(xué)科教學(xué)知識(shí)中。10～15年教齡教師TPACK各維度上的平均值均低于其他教齡段的教師，尤其是TK維度，這是一個(gè)值得關(guān)注的現(xiàn)象，可能與教師專業(yè)成長(zhǎng)過程中的“高原期”有關(guān)。而0～5年教齡段教師的TK最高，TPK位居第二，TCK和TPCK均位居第三，說明0～5年的新手教師雖然技術(shù)知識(shí)和基于新技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)水平較高，但其整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平還不夠，其教法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)及學(xué)科教學(xué)法知識(shí)等還有待提高，也再次說明，僅僅具有技術(shù)知識(shí)還無法做到在學(xué)科教學(xué)中有效整合信息技術(shù)，因?yàn)闆Q定有效整合的是一種綜合了技術(shù)、學(xué)科、教學(xué)法的復(fù)合型知識(shí)。15年以上教齡教師的TPACK總體來說位于第二，比較平穩(wěn)，具體在PK、CK、PCK、TCK、TPCK等五個(gè)維度上的值僅低于5～10年教齡段的教師，在TK和PCK兩個(gè)維度上的值略低于0～5年、5～10年教齡段，說明15年以上教齡的教師所具有的信息技術(shù)整合知識(shí)水平也相對(duì)較高，因?yàn)樘幱谠撾A段的教師已經(jīng)深諳教育教學(xué)原理，基本走上了專家型教師的道路，他們會(huì)在各個(gè)方面發(fā)展自己，包括信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用，對(duì)信息技術(shù)的價(jià)值認(rèn)同度和應(yīng)用意愿較高，雖然他們的TK水平低于0～5年教齡、5～10年教齡的老師，但TPCK水平較高，也就是說，一旦他們掌握了技術(shù)，就可將其很好地整合到學(xué)科教學(xué)當(dāng)中，這也印證了“真正關(guān)注且能有效實(shí)施WebQuest實(shí)踐的是教齡在15年以上的教師”的研究結(jié)論。

（3）高中教師TPACK學(xué)歷差異分析

為判斷學(xué)歷是否影響教師TPACK水平，我們進(jìn)行了學(xué)歷差異分析，見表7?？梢钥闯?，N市高中教師學(xué)歷基本上為本科，碩士研究生比例較低。不同學(xué)歷教師的TPACK在七個(gè)維度上都有差異，碩士生學(xué)歷教師TPACK各維度的平均值都高于本科教師，在PK、PCK、TPK維度上的差異顯著，在TK、TPCK維度上表現(xiàn)出臨界顯著，在CK、TCK兩個(gè)維度上的差異未達(dá)到顯著水平。說明碩士生階段的教育比較重視學(xué)生教育技術(shù)能力的養(yǎng)成。

（4）高中教師TPACK學(xué)科差異分析

為鑒別不同任教學(xué)科教師的TPACK是否存在差異，進(jìn)行了學(xué)科差異分析，見表8，可看出，不同學(xué)科教師TPACK各維度的均值存在差異，但未達(dá)到顯著水平。其中物理老師TPACK各維度均值都高于其他學(xué)科教師，語(yǔ)文教師的TPACK各維度的值相對(duì)較低。僅就TPCK維度來看，均值由高到低依次為：物理>歷史>化學(xué)>生物>英語(yǔ)>政治>數(shù)學(xué)>語(yǔ)文。

三 研究結(jié)論與啟示

1 N市高中教師TPACK特點(diǎn)

（1）當(dāng)前N市高中教師的TPACK總體處于中等水平，且在各維度上均值分布不勻，與技術(shù)相關(guān)的TK、TPK、TPCK三個(gè)維度的水平較低，技術(shù)知識(shí)水平最低。

（2）N市高中教師TPACK在性別上表現(xiàn)出非常顯著的差異，男教師的TPACK水平明顯高于女教師。

（3）不同教齡段教師TK、PK、PCK、TPCK四個(gè)維度上存在顯著差異，在TPK維度上的差異為臨界顯著，而其他兩個(gè)維度不存在顯著差異?？傮w來看，5～10年教齡教師水平最高，15年以上教齡教師位居第二，0～5年教齡教師排位第三，10～15年教齡段教師的TPCK最低。這一結(jié)果再次驗(yàn)證了已有研究結(jié)論“5～10年教齡教師是信息技術(shù)與學(xué)科有效整合的主力軍”。

（4）不同學(xué)歷高中教師的TPACK水平存在差異，碩士研究生學(xué)歷教師的TPACK水平高于本科學(xué)歷教師。

（5）不同學(xué)科高中教師TPACK存在差異，但未達(dá)到顯著水平。物理老師的TPCK最高，語(yǔ)文老師最低。

2 研究啟示

（1）N市高中教師的TPACK總體水平還有待進(jìn)一步提高，今后有關(guān)高中教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)側(cè)重于技術(shù)知識(shí)、基于新技術(shù)的教學(xué)方法、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法三方面，以彌補(bǔ)高中教師TK、TPK和TPCK三方面的不足。

（2）針對(duì)高中教師教育技術(shù)能力的培訓(xùn)應(yīng)特別關(guān)注女教師，且針對(duì)女教師的培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)更多地側(cè)重技術(shù)知識(shí)維度，在分析其學(xué)習(xí)起點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上，提供適切援助，并鼓勵(lì)她們?cè)诮虒W(xué)中經(jīng)常應(yīng)用，幫助其克服對(duì)技術(shù)的畏懼心理，提高應(yīng)用意愿，使其在日常運(yùn)用中逐步提高自己的TPACK水平，以彌補(bǔ)男女教師在TPACK上的差異。

（3）對(duì)不同教齡段教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)各有所重。15年以上的教師應(yīng)側(cè)重TK的學(xué)習(xí)與提升；0～5年的教師應(yīng)側(cè)重提高其CK、PK、PCK知識(shí)，尤其是PK知識(shí)，在此基礎(chǔ)上才能盡快提升其整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)；要重點(diǎn)關(guān)注10～15年的教師，在全方位煥發(fā)其工作熱情的前提下，著重從信息技術(shù)應(yīng)用意愿入手，激發(fā)其學(xué)習(xí)TPCK的動(dòng)機(jī)；而5～10教齡段的教師，要充分發(fā)揮其在團(tuán)隊(duì)中的引領(lǐng)作用。

（4）針對(duì)教師教育技術(shù)能力的培訓(xùn)應(yīng)分學(xué)科進(jìn)行。盡管不同學(xué)科教師的TPACK差異不顯著，但差異是存在的，而且除了通用信息技術(shù)外，還有專用的學(xué)科信息技術(shù)工具。因此針對(duì)不同學(xué)科教師的培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)融入與具體學(xué)科相結(jié)合的信息技術(shù)深層次應(yīng)用的內(nèi)容，以體現(xiàn)不同學(xué)科教學(xué)中信息技術(shù)應(yīng)用的特殊性。

本研究抽取的樣本僅來自東部沿海發(fā)達(dá)地區(qū)的N市，因此研究結(jié)論適用的范圍有限，也是本研究的局限性。

編輯：小西