摘 要：本文從語(yǔ)言環(huán)境相關(guān)理論、實(shí)踐研究等方面對(duì)現(xiàn)有的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境研究進(jìn)行梳理、總結(jié)，并提出一些自己的看法，以期為以后的研究提供借鑒，為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)和研究提供參考。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)環(huán)境 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

語(yǔ)言習(xí)得離不開(kāi)語(yǔ)言環(huán)境。Ellis（1994：18）把社會(huì)環(huán)境納入到二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域。社會(huì)環(huán)境研究的一個(gè)核心課題是：習(xí)得所發(fā)生的外部環(huán)境究竟在習(xí)得過(guò)程中起著什么樣的作用。國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界在這方面的成果很少，施家煒（2006）把該領(lǐng)域作為有關(guān)研究的一個(gè)盲區(qū)。本文從語(yǔ)言環(huán)境相關(guān)理論、實(shí)踐研究等方面對(duì)現(xiàn)有的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境研究進(jìn)行梳理、總結(jié)，同時(shí)提出一些自己的看法，以期為以后的研究提供借鑒，為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)和研究提供參考。

一、語(yǔ)言環(huán)境與語(yǔ)言學(xué)習(xí)

語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，很多理論和術(shù)語(yǔ)都以學(xué)習(xí)環(huán)境為基準(zhǔn)進(jìn)行界定，如“學(xué)習(xí)”和“習(xí)得”，“二語(yǔ)”和“外語(yǔ)”。行為主義者把輸入看成是刺激，強(qiáng)調(diào)的是環(huán)境或者輸入的作用；先天主義者強(qiáng)調(diào)主體的作用；互動(dòng)主義者認(rèn)為習(xí)得是學(xué)習(xí)者和語(yǔ)言環(huán)境相互作用的結(jié)果。Ellis（1994：243）認(rèn)為有兩種互動(dòng)理論——“認(rèn)知互動(dòng)理論”（cognitive interaction theory）和“社會(huì)互動(dòng)理論”（social interaction theory）。前者強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言習(xí)得是學(xué)習(xí)者內(nèi)在加工機(jī)制與語(yǔ)言環(huán)境相互作用的結(jié)果。后者從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的角度研究語(yǔ)言輸入環(huán)境與第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系。

語(yǔ)言輸入與互動(dòng)的理論主要有：Krashen的“語(yǔ)言輸入假設(shè)”（Input hypothesis）；Long的“互動(dòng)假設(shè)”（interaction hypothesis）；Swain的“語(yǔ)言輸出假設(shè)”（output hypothesis）。克拉申認(rèn)為可理解的語(yǔ)言輸入是二語(yǔ)習(xí)得發(fā)生的充要條件和決定因素。Long認(rèn)為，互動(dòng)過(guò)程中，母語(yǔ)者為學(xué)習(xí)者提供的語(yǔ)言輸入有語(yǔ)言形式、話語(yǔ)結(jié)構(gòu)和功能兩個(gè)方面的變化，這種可理解性話語(yǔ)有助于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)展。Swain主張語(yǔ)言輸出具有四個(gè)功能：增強(qiáng)流利性；引起注意，觸發(fā)學(xué)習(xí)過(guò)程；對(duì)目的語(yǔ)的形式和結(jié)構(gòu)進(jìn)行檢驗(yàn)；促使學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式進(jìn)行反思。

我們認(rèn)為，在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中，輸入、互動(dòng)和輸出都具有彼此不可替代的作用。Krashen強(qiáng)調(diào)可理解輸入的必要性，并認(rèn)為這種“i+1”模式大量地存在于自然語(yǔ)言環(huán)境中。Krashen的可理解輸入，是指比學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語(yǔ)言水平高出一點(diǎn)的輸入，僅僅是一個(gè)寬泛的概念，沒(méi)有說(shuō)明怎樣為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入。Long重視學(xué)習(xí)過(guò)程中的溝通和交流，強(qiáng)調(diào)可理解輸入是在NS（母語(yǔ)說(shuō)話人）和NNS（非母語(yǔ)說(shuō)話人）互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的，輸入一方話語(yǔ)形式和結(jié)構(gòu)功能的調(diào)整對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得有著不可忽視的作用；并重點(diǎn)分析了教師話語(yǔ)和外國(guó)人話語(yǔ)，使可理解輸入具有可操作性。Swain側(cè)重于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言產(chǎn)出。Krashen和Long的理論具有一定的相似性。前者在注重輸入的同時(shí)，沒(méi)有忘記在輸入方式上注意“語(yǔ)言意義的粗略調(diào)整輸入”，是輸入前調(diào)整；Long的互動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)話語(yǔ)形式和結(jié)構(gòu)功能的調(diào)整，也就是在互動(dòng)過(guò)程中根據(jù)學(xué)習(xí)者的具體話語(yǔ)情況對(duì)輸入進(jìn)行調(diào)整，以達(dá)到學(xué)習(xí)者“可理解”的程度，并最終使學(xué)習(xí)者從中習(xí)得目的語(yǔ)。事實(shí)上，除了單向的語(yǔ)言信息輸入（如聽(tīng)收音機(jī)、看電視、看報(bào)刊、聽(tīng)講座等），任何一個(gè)具體的涉及到雙向交流的學(xué)習(xí)過(guò)程，尤其是在目的語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境中，輸入、互動(dòng)和輸出幾乎是同時(shí)存在的。在教師或者母語(yǔ)說(shuō)話人和學(xué)習(xí)者（或者學(xué)習(xí)者之間）進(jìn)行交流的時(shí)候，前者開(kāi)始輸入，學(xué)習(xí)者作出反應(yīng)，互動(dòng)和輸出就同時(shí)產(chǎn)生。隨著言語(yǔ)活動(dòng)的進(jìn)行，輸入、輸出連續(xù)不斷，互動(dòng)陸續(xù)產(chǎn)生，學(xué)習(xí)者因此習(xí)得了言語(yǔ)意義和語(yǔ)言形式。

以上關(guān)于社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境和輸入的研究中，Krashen關(guān)注的是潛在的可理解輸入，Long重視的是已經(jīng)生成的學(xué)習(xí)者和母語(yǔ)說(shuō)話人的言語(yǔ)互動(dòng)，Swain關(guān)心的也是學(xué)習(xí)者已經(jīng)生成的話語(yǔ)。這些研究都是從研究者的角度來(lái)看待語(yǔ)言的輸入、互動(dòng)和輸出，可以說(shuō)還是二語(yǔ)習(xí)得研究中基于結(jié)果的研究，即從習(xí)得的結(jié)果中探討習(xí)得的原因。這樣的研究對(duì)以后的研究、教學(xué)和學(xué)習(xí)可能具有一定的借鑒作用，但是對(duì)學(xué)習(xí)者本身此階段的語(yǔ)言學(xué)習(xí)可能出現(xiàn)的問(wèn)題不具有可預(yù)見(jiàn)性。事實(shí)上，對(duì)于社會(huì)環(huán)境和語(yǔ)言輸入與互動(dòng)的研究，不僅已經(jīng)生成的言語(yǔ)互動(dòng)對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得具有決定性作用，而且宏觀語(yǔ)言環(huán)境和學(xué)習(xí)者的互動(dòng)也會(huì)影響到語(yǔ)言習(xí)得。丁言仁指出，迄今為止，我們?nèi)匀徊幻靼讓?duì)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，最好的社會(huì)語(yǔ)言因素是什么。在相似的條件下，有的學(xué)習(xí)者可能努力學(xué)習(xí)去提高自己的二語(yǔ)水平，有的學(xué)習(xí)者則高度關(guān)注母語(yǔ)說(shuō)話人對(duì)他們的敵意，并因此而使自己遠(yuǎn)離他們（丁言仁，2004：9）。

社會(huì)文化學(xué)角度的研究，關(guān)注學(xué)習(xí)者所處的特定的社會(huì)、歷史和文化環(huán)境，關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)自己在環(huán)境中的位置態(tài)度（拒絕還是接受）。Norton（2001）從“環(huán)境給語(yǔ)言學(xué)習(xí)提供的機(jī)會(huì)”和“學(xué)習(xí)者對(duì)自己身份的改造”兩方面對(duì)善學(xué)語(yǔ)言者展開(kāi)研究。Norton認(rèn)為，對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中身份認(rèn)同方面的努力，比之語(yǔ)言水平更為關(guān)鍵?？梢钥闯?，學(xué)習(xí)者和環(huán)境互動(dòng)過(guò)程中的表現(xiàn)都直接關(guān)系到學(xué)習(xí)的成功與否。因此，“外在因素的存在并不是討論的焦點(diǎn)，而如何在獲得過(guò)程中起作用則是真正要解釋的問(wèn)題?！保ń閯偅?004）

二、 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)和環(huán)境研究

（一）對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的“實(shí)踐性原則”

對(duì)于語(yǔ)言環(huán)境和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)關(guān)系的關(guān)注可以追溯到20世紀(jì)60年代。當(dāng)時(shí)強(qiáng)調(diào)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的“實(shí)踐性原則”，課程設(shè)置中有“語(yǔ)言實(shí)踐課”，每周一次，要求教師做出全面的語(yǔ)言實(shí)踐課計(jì)劃；教學(xué)形式是到商店、郵局、醫(yī)院等真實(shí)環(huán)境中進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)習(xí)或?qū)嵉亟虒W(xué)。到了20世紀(jì)80年代，現(xiàn)代漢語(yǔ)專業(yè)也開(kāi)展了各種各樣的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。例如：舉行漢語(yǔ)節(jié)目表演，與著名作家、學(xué)者、導(dǎo)演、演員、進(jìn)行座談，舉辦專題講座，觀看話劇、電影、錄像，組織學(xué)生到外地語(yǔ)言實(shí)習(xí)或參觀訪問(wèn)等。后來(lái)，隨著學(xué)界對(duì)教學(xué)目的認(rèn)識(shí)的深化，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界提出了教學(xué)的交際性原則，以培養(yǎng)留學(xué)生運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行交際的能力為目的。交際教學(xué)法以及后起的任務(wù)教學(xué)法都主張教學(xué)中盡可能使用真實(shí)或接近真實(shí)的教學(xué)材料，創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)的教學(xué)情境。建構(gòu)主義教學(xué)和沉浸式教學(xué)也都是從教學(xué)的角度強(qiáng)調(diào)目的語(yǔ)環(huán)境對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的作用，而對(duì)于學(xué)生在自然漢語(yǔ)環(huán)境中的實(shí)際情況的關(guān)注則越來(lái)越少。

（二）理論研究

對(duì)于漢語(yǔ)環(huán)境和漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)系，學(xué)者們從不同的角度進(jìn)行了研究。夏敏（1995）、王文虎（1988）、劉士勤（1993）、陳三東（2005）、張淑芳（1995）、賈放（2000）、張崇富（1999）、常敬宇（1986）、王天星（2002）、沙宗元（2009）等學(xué)者撰文從理論上對(duì)漢語(yǔ)環(huán)境的重要性加以闡述，有的側(cè)重于教學(xué)，有的側(cè)重于學(xué)習(xí)。劉珣（2000：227-228）認(rèn)為目的語(yǔ)環(huán)境包括語(yǔ)言環(huán)境和人文環(huán)境，語(yǔ)言環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供了語(yǔ)言輸入和語(yǔ)言模仿的資源；人文環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供自然習(xí)得目的語(yǔ)及相關(guān)文化因素的社會(huì)背景，運(yùn)用目的語(yǔ)進(jìn)行交際并獲得反饋的真實(shí)場(chǎng)景。

謝謀（2001）認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境指“能夠?yàn)閬?lái)華留學(xué)生提供某種程度的接觸目的語(yǔ)的機(jī)會(huì)和條件的各種特定的學(xué)習(xí)和生活空間”，并將其分為：大環(huán)境——所在城市和方言區(qū)，中環(huán)境——所在學(xué)校校園（包括其周邊的生活區(qū)），小環(huán)境——所在教室宿舍及其他具有類似性質(zhì)的空間。留學(xué)生與目的語(yǔ)的接觸分為單向式接觸和反饋式接觸、淺表性接觸和融入性接觸，后者又可以分為輕度、中度和深度融入，融入頻度和程度與“留學(xué)效益”呈正相關(guān)——融入頻度越高，程度越深，則留學(xué)效益越好。饒斌（2009）從非認(rèn)知因素和語(yǔ)言環(huán)境關(guān)系的角度闡述了語(yǔ)言環(huán)境怎樣影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的非認(rèn)知因素，進(jìn)而作用于語(yǔ)言學(xué)習(xí)成效。該文概述了語(yǔ)言環(huán)境對(duì)態(tài)度、動(dòng)機(jī)和焦慮等方面的作用，并對(duì)于怎樣創(chuàng)建有利于非認(rèn)知因素發(fā)揮作用的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境提出了建議。Kyryliuk Viktor（2011）較詳細(xì)地論述了課外活動(dòng)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的重要地位及作用，從教學(xué)角度對(duì)課外活動(dòng)形式進(jìn)行了歸類劃分，主要有：輔助課堂教學(xué)類，日常生活實(shí)踐類，網(wǎng)絡(luò)交際類，文化體育類，社會(huì)調(diào)查、采訪、參觀、游覽類。并具體闡述了各類活動(dòng)的特點(diǎn)及意義。利用“理論—分析—設(shè)計(jì)”這種研究模式，嘗試設(shè)計(jì)兩種常用的活動(dòng)方案：漢語(yǔ)晚會(huì)設(shè)計(jì)方案、一日游活動(dòng)設(shè)計(jì)方案。李洪（2010）的理論探討對(duì)目的語(yǔ)環(huán)境中的漢語(yǔ)習(xí)得實(shí)踐有著重要的啟示：課堂教學(xué)中加大語(yǔ)料輸入，充分利用一切教學(xué)手段營(yíng)造漢語(yǔ)習(xí)得環(huán)境；通過(guò)各種手段激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在興趣和成就動(dòng)機(jī)；努力探索有利于習(xí)得的課堂教學(xué)模式和教學(xué)技巧，實(shí)現(xiàn)對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)的習(xí)得化；在不同層級(jí)合理利用習(xí)得和學(xué)得，使學(xué)生最大限度地獲得二語(yǔ)交際能力。

（三）實(shí)證研究

國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界直接針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的研究很少，大多是在研究其他課題的時(shí)候順帶提及環(huán)境因素。有的著眼于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的某一方面特征，指出環(huán)境對(duì)于學(xué)習(xí)的影響，進(jìn)行了一些實(shí)證性的研究。江新（2000）考察了漢語(yǔ)環(huán)境中的學(xué)習(xí)策略后指出，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，留學(xué)生最常用的策略是社交策略、元認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略，其次是認(rèn)知策略，記憶策略和情感策略最不常用。她認(rèn)為，這個(gè)特點(diǎn)與留學(xué)生所處的學(xué)習(xí)環(huán)境有關(guān)?！罢Z(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)是非常重要的，它通過(guò)影響學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)策略的選擇，從而影響學(xué)習(xí)的結(jié)果。”張曉路（2006）以一個(gè)沉浸式漢語(yǔ)強(qiáng)化班中的三位美國(guó)學(xué)生為對(duì)象，研究他們?cè)跐h語(yǔ)環(huán)境中（課堂內(nèi)和課堂外）的認(rèn)知和情感差異，以及這些差異之間的關(guān)聯(lián)及其對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響。該研究的調(diào)查周期比較短，只有兩個(gè)月，對(duì)于豐富的語(yǔ)言資源和人文資源沒(méi)有涉及，而且具體到每個(gè)研究對(duì)象，也是靜態(tài)的描繪，沒(méi)有過(guò)程的演化。陳曉樺（2007）對(duì)留學(xué)生在漢語(yǔ)環(huán)境中的課外學(xué)習(xí)情況進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，主要涉及個(gè)人課外自學(xué)情況（預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、完成作業(yè)）、與互助伙伴課外學(xué)習(xí)情況、課外使用媒體情況（電視、報(bào)紙、雜志）。結(jié)論指出，學(xué)習(xí)者雖有愿望和行動(dòng)，但較為隨意和籠統(tǒng)，需要引導(dǎo)和幫助；師生積極合作，課內(nèi)課外有機(jī)結(jié)合，顯得越來(lái)越重要。

有的研究從漢語(yǔ)環(huán)境和非漢語(yǔ)環(huán)境比較的角度，研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)的某一方面或者某些方面。崔長(zhǎng)福（2005）以語(yǔ)言環(huán)境作為主要的區(qū)分依據(jù)，利用測(cè)試成績(jī)比較漢語(yǔ)環(huán)境和非漢語(yǔ)環(huán)境下學(xué)習(xí)者的差異，并從理論上闡述了漢語(yǔ)環(huán)境的重要性。該研究采用相同的測(cè)試試卷，分別從聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)及語(yǔ)言運(yùn)用等方面對(duì)不同環(huán)境中的兩組學(xué)習(xí)者進(jìn)行了測(cè)試，把各個(gè)小組得出的測(cè)試分?jǐn)?shù)進(jìn)行分類比較，并把兩組之間存在的差別以百分比的形式列舉對(duì)比，總結(jié)分析語(yǔ)言環(huán)境在學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中所起到的作用與帶來(lái)的影響。另一方面，在強(qiáng)調(diào)重視語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境的同時(shí)，也不應(yīng)忽視通過(guò)自身的學(xué)習(xí)和努力來(lái)鞏固基礎(chǔ)知識(shí)、強(qiáng)化記憶。Swain（1997、1985）的研究也指出，參加目的語(yǔ)的語(yǔ)言環(huán)境與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的加拿大學(xué)生，他們的話語(yǔ)能力和交際策略能力比較強(qiáng)，但在語(yǔ)法方面卻很弱。崔文只是通過(guò)測(cè)試來(lái)對(duì)留學(xué)生在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等方面進(jìn)行比較，沒(méi)有深入研究留學(xué)生在漢語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境中的真實(shí)情況。吳勇毅（2007）通過(guò)對(duì)幾個(gè)意大利留學(xué)生的調(diào)查，比較了他們?cè)谝獯罄驮谥袊?guó)的不同學(xué)習(xí)策略，認(rèn)為留學(xué)生在中國(guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，除了正式的課堂學(xué)習(xí)外，在自然交際環(huán)境中的非正式學(xué)習(xí)也是一個(gè)重要途徑。他們?cè)谥袊?guó)生活，隨時(shí)要用漢語(yǔ)直接和中國(guó)人交際，為了達(dá)到交際目的，常常自覺(jué)不自覺(jué)地運(yùn)用社交策略和補(bǔ)償策略。比如，為了聽(tīng)懂而進(jìn)行提問(wèn)、對(duì)別人移情、使用手勢(shì)、使用同義詞或迂回描述、杜撰新詞等等。這不僅有助于實(shí)現(xiàn)交際目的，而且有助于他們?cè)谶\(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，即所謂“用中學(xué)”。其實(shí)，就留學(xué)生而言，到了中國(guó)并不等于進(jìn)了漢語(yǔ)的“保險(xiǎn)箱”，不努力仍然不能習(xí)得熟練的漢語(yǔ)，必須想方設(shè)法接觸漢語(yǔ)環(huán)境。但是，大多數(shù)高校留學(xué)生過(guò)于集中，吃住在一起，甚至一個(gè)班都是同一國(guó)人，這實(shí)際上削弱了到中國(guó)來(lái)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的意義。所以，留學(xué)生應(yīng)該盡量多和其他國(guó)家的學(xué)生在一起，特別是多和中國(guó)人接觸。有些留學(xué)生在中國(guó)和在國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)毫無(wú)區(qū)別——上午上課，下午和晚上做功課，很少接觸社會(huì)，課堂上學(xué)習(xí)的東西得不到實(shí)際應(yīng)用，沒(méi)有充分利用目的語(yǔ)環(huán)境。

三、關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境研究的思考

以上有關(guān)語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境的研究，在理論設(shè)想和實(shí)證探索方面都取得了一定的成就，但還存在一些問(wèn)題。王文虎（1988）、陳三東（2005）、張淑芳（1995）、賈放（2000）、張崇富（1999）、王天星（2002）、沙宗元（2009）等學(xué)者的理論探索，Kyryliuk Viktor（2011）對(duì)于已有的課外活動(dòng)理論和實(shí)踐的總結(jié)，沒(méi)有涉及到留學(xué)生的接觸環(huán)境情況；李洪（2010）對(duì)于感性認(rèn)識(shí)的理論闡述，處于呼吁和設(shè)想階段，沒(méi)有具體的語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐，更沒(méi)有涉及留學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐及對(duì)自己學(xué)習(xí)的看法，沒(méi)有實(shí)踐的支撐，顯得比較空泛，因而對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境的作用沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的研究；崔長(zhǎng)福（2005）、陳曉樺（2007）等截取留學(xué)生在中國(guó)某一時(shí)點(diǎn)上的有關(guān)情況進(jìn)行探討的，特別是憑借考試成績(jī)和問(wèn)卷結(jié)果的研究，不涉及留學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)情況，對(duì)于留學(xué)生具體參與漢語(yǔ)環(huán)境的過(guò)程沒(méi)有了解，只是基于結(jié)果的研究，而對(duì)于漢語(yǔ)環(huán)境怎樣作用于留學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，沒(méi)有作進(jìn)一步探討。

這些研究都基于這樣的假設(shè)：目的語(yǔ)環(huán)境中的學(xué)習(xí)者一定能夠獲得語(yǔ)言環(huán)境的支持，而且都是積極的支持。但是，Long（1981）認(rèn)為，要想充分地理解和認(rèn)識(shí)輸入的本質(zhì)及其對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得發(fā)展的影響，僅僅考察單向的語(yǔ)言輸入是不夠的，還應(yīng)該高度關(guān)注母語(yǔ)者和學(xué)習(xí)者共同參與的互動(dòng)過(guò)程。同樣，對(duì)于語(yǔ)言環(huán)境的研究，不僅要認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言環(huán)境的重要性，而且要考察留學(xué)生和漢語(yǔ)環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程，這樣才能深刻理解環(huán)境對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得的影響。上個(gè)世紀(jì)90年代以后，研究個(gè)體差異的學(xué)者日益注意到，態(tài)度、動(dòng)機(jī)和焦慮等不是一旦形成永不改變的，具體的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)經(jīng)歷也會(huì)反過(guò)來(lái)影響學(xué)習(xí)者的這些個(gè)體特征，而這些特征變化必然影響到學(xué)習(xí)效果。

通過(guò)對(duì)現(xiàn)有研究的梳理，我們發(fā)現(xiàn)，關(guān)于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，至少在以下兩個(gè)方面還是可以進(jìn)一步研究的：1.內(nèi)容上?，F(xiàn)有的研究主要是從教師的角度出發(fā)，基于結(jié)果的研究，沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)程的研究，帶有一定的主觀性。從學(xué)生自身的角度，考察他們?cè)跐h語(yǔ)環(huán)境中的實(shí)際參與情況，以及這種參與對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得的影響，和由此帶來(lái)的個(gè)體特征上的變化，并且關(guān)注留學(xué)生在漢語(yǔ)環(huán)境中的身份建構(gòu)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)系，應(yīng)該更能揭示環(huán)境因素對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得的作用。2.方法上。目前的研究很多是猜想、建議式的，屬于感性的闡述，沒(méi)有實(shí)際的語(yǔ)言使用的調(diào)查，特別是跟蹤調(diào)查。如果能夠使用定量方法，調(diào)查留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的實(shí)際情況，可能會(huì)得到更有說(shuō)服力的結(jié)論。

（本文為2012年教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“來(lái)華留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境研究”，項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)[12YJC740148]的階段性成果，同時(shí)受到江蘇省教育廳哲社項(xiàng)目，項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)[2013SJB740020]的資助。）

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（趙嫚 江蘇南京 南京審計(jì)學(xué)院國(guó)際文化交流學(xué)院 211815）