摘 要：碎片時(shí)間因移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來而更加可被利用，微學(xué)習(xí)也因手機(jī)等各種移動(dòng)電子信息終端的發(fā)展而加速成為學(xué)習(xí)的重要途徑。如何利用碎片時(shí)間使用微學(xué)習(xí)方式進(jìn)行第二語言學(xué)習(xí)，成為第二語言學(xué)習(xí)又一研究與實(shí)踐的領(lǐng)域。本文從碎片時(shí)間概念和微學(xué)習(xí)理論入手，使之與第二語言學(xué)習(xí)相整合，提出并分析了基于碎片時(shí)間的第二語言微學(xué)習(xí)的六種特征，力求進(jìn)一步明確第二語言微學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)，提高第二語言微學(xué)習(xí)的績效，從而豐富第二語言學(xué)習(xí)的形式，促進(jìn)第二語言學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：碎片時(shí)間 微學(xué)習(xí) 第二語言

一、引言

長期以來，第二語言學(xué)習(xí)一直是國內(nèi)學(xué)校教育和社會(huì)教育的一大關(guān)注熱點(diǎn)，如英語教學(xué)、對(duì)少數(shù)民族漢語教學(xué)等。國內(nèi)外學(xué)者、教育工作者對(duì)此進(jìn)行了卓有成效的研究和實(shí)踐。這些研究從第二語言學(xué)習(xí)的幾大因素：學(xué)生（態(tài)度、學(xué)習(xí)策略等）、教師（教學(xué)策略、教育技術(shù)輔助等）、條件（多語地區(qū)語言使用狀況、學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)等）等方面均促進(jìn)了第二語言學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐的發(fā)展。筆者將關(guān)注于第二語言學(xué)習(xí)的另一因素——時(shí)間，重點(diǎn)關(guān)注非正式的學(xué)習(xí)時(shí)間——“碎片時(shí)間”，及因碎片時(shí)間而產(chǎn)生的非正式的學(xué)習(xí)方式——“微學(xué)習(xí)”，進(jìn)行基于碎片時(shí)間的第二語言微學(xué)習(xí)特征的分析，明確第二語言微學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)，提高第二語言微學(xué)習(xí)的績效，進(jìn)一步豐富第二語言學(xué)習(xí)的方式，從而使學(xué)習(xí)者更有效的獲得第二語言交際能力。

二、碎片時(shí)間、微學(xué)習(xí)及其與第二語言學(xué)習(xí)的整合

（一）碎片時(shí)間

碎片時(shí)間是“指日常工作、學(xué)習(xí)之余的閑散的、零碎的時(shí)間。這些時(shí)間不是很長，如等車、排隊(duì)、等人等情況所用的時(shí)間。這些較短的時(shí)間不適宜做需要較為深度思維的、需要深度交流的事情，一般用來進(jìn)行手機(jī)閱讀、瀏覽和編寫微博，玩游戲等?！盵1]相比傳統(tǒng)工作和學(xué)習(xí)時(shí)間的固定性和時(shí)段性，“碎片時(shí)間不足以完成一項(xiàng)具體的事情或者進(jìn)行一次具體的活動(dòng)，我們只能拿出手機(jī)或其它移動(dòng)電子信息終端進(jìn)行一些碎片化的沒有開始也沒有結(jié)束的事件?！盵2]碎片時(shí)間有隨機(jī)性、零散性、隨意性、個(gè)體性和差異性等特征。

（二）微學(xué)習(xí)

微學(xué)習(xí)，也稱為“微型學(xué)習(xí)”（Microlearning），是“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時(shí)代的移動(dòng)化、個(gè)性化學(xué)習(xí)形式，是一種非正式學(xué)習(xí)的形式”[3]。微學(xué)習(xí)的移動(dòng)性特征可以滿足處于動(dòng)態(tài)中的學(xué)習(xí)者的需求，它的微型特征可以為學(xué)習(xí)者充分利用碎片時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)提供便利，其泛在性與交互性真實(shí)體現(xiàn)了人類按需學(xué)習(xí)的理想。奧地利學(xué)者林德納（Lindner）于2004年提出了微型學(xué)習(xí)（Microlearning）的概念，并將其表述為“一種存在于新媒介生態(tài)系統(tǒng)中，基于微型內(nèi)容和微型媒體的新型學(xué)習(xí)”[4]。微學(xué)習(xí)有兩個(gè)必要的要素：“一是微型內(nèi)容，具有短小化、相對(duì)獨(dú)立化、碎片化等特征；二是微型媒體，如手機(jī)、itouch、ipad、psp等移動(dòng)電子信息終端。”[5]布魯克（Bruck）在“認(rèn)同微型學(xué)習(xí)是一種在數(shù)字網(wǎng)絡(luò)新媒體環(huán)境中的學(xué)習(xí)的同時(shí)，更加關(guān)注微型學(xué)習(xí)所指向的一種新型的知識(shí)組織結(jié)構(gòu)。”[6]祝智庭、張浩、顧小清（2008）將微型學(xué)習(xí)定義為“一種非正式學(xué)習(xí)”[7]，并討論了“微型學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的一些原則：界面簡潔原則、非連續(xù)注意原則、激發(fā)隨機(jī)參與原則等。”[8]

（三）碎片時(shí)間、微學(xué)習(xí)與第二語言學(xué)習(xí)的整合

國內(nèi)外學(xué)者、教育工作者對(duì)第二語言學(xué)習(xí)從不同角度進(jìn)行了卓有成效的研究和實(shí)踐：諸如從心理學(xué)角度研究第二語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)認(rèn)知心理；從社會(huì)學(xué)角度研究不同地區(qū)第二語言學(xué)習(xí)的環(huán)境差異；從教育技術(shù)學(xué)角度研究技術(shù)支持下第二語言教學(xué)手段和學(xué)習(xí)績效；從語言學(xué)角度研究第二語言的語義及語用情況；從課程論角度提出各種第二語言學(xué)習(xí)模型等。這些研究與實(shí)踐都圍繞著針對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者的“專用時(shí)間”（課堂教學(xué)時(shí)間、第二課堂時(shí)間、作業(yè)時(shí)間）“專用地點(diǎn)”（教室、語言實(shí)驗(yàn)室、語言學(xué)習(xí)角）進(jìn)行相應(yīng)的研究。當(dāng)今碎片時(shí)間概念的浮現(xiàn)，以及微學(xué)習(xí)理論的完善，將指導(dǎo)我們進(jìn)行不同于課堂學(xué)習(xí)、第二課堂學(xué)習(xí)及語言實(shí)踐學(xué)習(xí)以外的基于碎片時(shí)間的第二語言微學(xué)習(xí)的研究和實(shí)踐。

三、基于碎片時(shí)間的第二語言微學(xué)習(xí)的特征

（一）第二語言知識(shí)碎片化特征

“第二語言知識(shí)碎片化”相對(duì)應(yīng)的是“第二語言知識(shí)系統(tǒng)化”，其“相對(duì)收斂的專業(yè)性、集中性、連續(xù)性與系統(tǒng)化形成鮮明的對(duì)比”[9]，教師將第二語言知識(shí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分割后，對(duì)學(xué)習(xí)者而言可重點(diǎn)學(xué)習(xí)對(duì)自己更有幫助或啟發(fā)的那部分第二語言知識(shí)碎片內(nèi)容，學(xué)習(xí)者通過一片一片、一點(diǎn)一滴的第二語言信息和第二語言知識(shí)的獲取以及學(xué)習(xí)思考的積累，達(dá)到了解第二語言、增加第二語言知識(shí)、提高第二語言交際能力的目標(biāo)。如圖1所示，依照第二語言學(xué)習(xí)規(guī)律分割的第二語言知識(shí)碎片包括（以漢語作為第二語言為例）：“字形知識(shí)碎片”“字書寫示范知識(shí)碎片”“字讀音知識(shí)碎片”“字發(fā)音示范知識(shí)碎片”“同音字知識(shí)碎片”“形近字知識(shí)碎片”“詞匯語義知識(shí)碎片”“句型知識(shí)碎片”“語法知識(shí)碎片”“量詞知識(shí)碎片”等。教師將知識(shí)碎片分割后，學(xué)習(xí)者可根據(jù)所需學(xué)習(xí)時(shí)間的長短來進(jìn)行滿足現(xiàn)有碎片時(shí)間的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)。從而提高了學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)時(shí)間的靈活度，同時(shí)又規(guī)避了“專用學(xué)習(xí)時(shí)間”過長，興趣下降的問題。

圖1：漢語作為第二語言知識(shí)學(xué)習(xí)碎片分割示意圖

（二）第二語言知識(shí)體系網(wǎng)格化特征

將第二語言知識(shí)碎片化并不代表其知識(shí)之間的聯(lián)系也被割裂開來。第二語言微學(xué)習(xí)單元是遵循第二語言學(xué)習(xí)理論按語音、詞匯、句型、語法等細(xì)分成細(xì)小的學(xué)習(xí)單元，并且依照即時(shí)語言學(xué)習(xí)目標(biāo)尋找學(xué)習(xí)資料而建立起的第二語言微學(xué)習(xí)網(wǎng)格單元。傳統(tǒng)的第二語言教學(xué)中普遍采用的篇章教學(xué)模式很好地保護(hù)了第二語言知識(shí)間的有機(jī)關(guān)聯(lián)。詞匯是句子中的詞匯，句子是篇章中的句子，篇章教學(xué)模式還原了語言知識(shí)所在的語境，使得學(xué)習(xí)者在語境中進(jìn)行第二語言學(xué)習(xí)。第二語言知識(shí)體系的網(wǎng)格關(guān)聯(lián)的軟連接是通過第二語言學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行的，而其知識(shí)體系網(wǎng)格的硬連接是通過“超文本時(shí)代”的“超級(jí)鏈接”進(jìn)行關(guān)聯(lián)的。“網(wǎng)格關(guān)聯(lián)”有“向下鏈接模式”“向上鏈接模式”和“平行鏈接模式”等。“向下鏈接”指對(duì)語音、詞匯、句型、語法等第二語言知識(shí)碎片進(jìn)行說明、解釋等作用的超級(jí)鏈接；“向上鏈接”指對(duì)第二語言知識(shí)碎片進(jìn)行詞匯擴(kuò)展、句型變體、一詞多義、一詞多音等擴(kuò)展學(xué)習(xí)、知識(shí)補(bǔ)充。“平行鏈接”指各第二語言知識(shí)碎片之間相互連接的鏈接，是一個(gè)第二語言知識(shí)碎片擴(kuò)展到或指引到另一個(gè)第二語言知識(shí)碎片的鏈接。如圖2所示：（以漢語作為第二語言為例）“詞匯1知識(shí)碎片”的向下鏈接可以設(shè)計(jì)“書寫說明碎片”“意義解釋碎片”“發(fā)音示范碎片”等；“詞匯1知識(shí)碎片”的向上鏈接可以設(shè)計(jì)“同音詞知識(shí)碎片”“近義詞知識(shí)碎片”“相關(guān)文化知識(shí)碎片”等；而“詞匯1知識(shí)碎片”可平行擴(kuò)展和指引到“詞匯2知識(shí)碎片”?！霸~匯2知識(shí)碎片”也可以設(shè)計(jì)各種向上鏈接、向下鏈接和平行鏈接型的知識(shí)碎片。

圖2：漢語作為第二語言的詞匯知識(shí)碎片網(wǎng)格關(guān)聯(lián)示意圖

（三）高靈活度的交互刺激特征

行為主義學(xué)習(xí)理論（Behavioral Learning Theory）可以用刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化來概括，也稱刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。其主要理論觀點(diǎn)是“將學(xué)習(xí)過程解釋為條件作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是個(gè)體對(duì)刺激情境的反應(yīng)，將學(xué)習(xí)者學(xué)到的行為解釋為刺激與反應(yīng)之間關(guān)系的聯(lián)結(jié)?！盵10]行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“認(rèn)知來源于外部刺激，并可通過行為目標(biāo)檢查、控制學(xué)習(xí)效果等手段。此理論在許多技能性訓(xùn)練、作業(yè)操作、行為矯正中存在著明顯的作用”。[11]手機(jī)等各種移動(dòng)電子信息終端能夠做到在短時(shí)間內(nèi)刺激學(xué)習(xí)者，從而達(dá)到第二語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)。這一學(xué)習(xí)的刺激者不是“專用學(xué)習(xí)”時(shí)間內(nèi)的教師、語言實(shí)驗(yàn)室的專用設(shè)備，而是手機(jī)等各種移動(dòng)電子信息終端。這一學(xué)習(xí)過程是微學(xué)習(xí)設(shè)備將教師或助學(xué)者設(shè)計(jì)、整理的第二語言學(xué)習(xí)信息經(jīng)過譯碼而傳遞給學(xué)習(xí)者的過程。

第二語言學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者獲得第二語言交際能力，人（第二語言學(xué)習(xí)者）機(jī)（手機(jī)等各種移動(dòng)電子信息終端）交互手段是模擬語言交際的手段之一。并且人機(jī)交互能夠做到可變語言速度，可變刺激頻率，可變交互間停留時(shí)間等。所以，學(xué)習(xí)者可以通過第二語言微學(xué)習(xí)達(dá)到主動(dòng)學(xué)習(xí)，增強(qiáng)交互的目標(biāo)，并且可以降低學(xué)習(xí)者初學(xué)階段的交際難度。

（四）自主學(xué)習(xí)特征

當(dāng)今手機(jī)等各種移動(dòng)電子信息終端已經(jīng)成為大多數(shù)學(xué)習(xí)者的“生活必需品”。據(jù)《2011～2012年中國移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)行業(yè)年度研究報(bào)告》數(shù)據(jù)，“截止2012年底，中國移動(dòng)互聯(lián)用戶達(dá)到3.5億，預(yù)計(jì)其數(shù)量將于2015年超過桌面互聯(lián)網(wǎng)用戶數(shù)。據(jù)報(bào)告統(tǒng)計(jì)，上網(wǎng)用戶中，高中學(xué)歷為33.7%，本科學(xué)歷為24.5%，?？茖W(xué)歷為22.3%。移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)用戶的學(xué)歷提升，逐漸改變了用戶群體的結(jié)構(gòu)和行為特征。2011年，移動(dòng)互聯(lián)用戶以18～34歲的年輕人為主，合計(jì)占比58.7%，18歲以下青少年群體占19.3%?！盵12]這一群體正是適合進(jìn)行第二語言學(xué)習(xí)的主力人群，并且其學(xué)歷層次和年齡層次又與“主力人群”產(chǎn)生了交集，其自主學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定能力、實(shí)施能力和自我監(jiān)督等能力都較強(qiáng)，所以因?qū)W習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和意愿較強(qiáng)，第二語言微學(xué)習(xí)的自主學(xué)習(xí)必然成為第二語言微學(xué)習(xí)的特征之一。

（五）虛擬社區(qū)學(xué)習(xí)特征

學(xué)習(xí)者在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中學(xué)習(xí)，被稱為“虛擬社區(qū)學(xué)習(xí)”。虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)（Virtual Learning Community）也稱為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)（E-learning community）、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體（Networked Learning Community）等。虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)是指在某一特定的網(wǎng)絡(luò)空間中，由學(xué)習(xí)者和助學(xué)者共同組成的，相互間具有持續(xù)交互關(guān)系的學(xué)習(xí)共同體及其網(wǎng)絡(luò)空間，是一種“人造教育信息交互系統(tǒng)”[13]。

第二語言交際能力的獲得不同于數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科知識(shí)獲得的一個(gè)重要區(qū)別在于：言語交際能力是一種通過他人才能證明的能力。學(xué)習(xí)者在微學(xué)習(xí)期間，第二語言運(yùn)用的正確與否，除了通過與人交流之外，還可以通過虛擬社區(qū)的教師、學(xué)習(xí)伙伴等角色得以證明。另外，虛擬社區(qū)的合作學(xué)習(xí)能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供大量的參與語言交流的機(jī)會(huì)，從而提高第二語言交際能力。第二語言微學(xué)習(xí)虛擬社區(qū)由教師、助學(xué)者、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)習(xí)資料、學(xué)習(xí)反饋系統(tǒng)等構(gòu)成。其學(xué)習(xí)聯(lián)系如圖3所示：教師通過設(shè)計(jì)、整理和發(fā)布碎片學(xué)習(xí)資料；學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)碎片學(xué)習(xí)資料，并通過學(xué)習(xí)反饋系統(tǒng)反饋學(xué)習(xí)效果及提交學(xué)習(xí)作業(yè)；教師在查看學(xué)習(xí)反饋系統(tǒng)的報(bào)告或留言后，進(jìn)一步設(shè)計(jì)、整理和發(fā)布新的碎片學(xué)習(xí)資料或修改原有碎片學(xué)習(xí)資料；學(xué)習(xí)者之間獨(dú)立在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)交流互為學(xué)習(xí)伙伴；助學(xué)者負(fù)責(zé)維護(hù)虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的運(yùn)行，并在教師、學(xué)習(xí)資料、學(xué)習(xí)者之間溝通。下圖為較簡單的微學(xué)習(xí)虛擬社區(qū)學(xué)習(xí)聯(lián)系示意圖，如果微學(xué)習(xí)虛擬社區(qū)的教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)資料中的一方增多或幾方增多，則各部分聯(lián)系關(guān)系將更為復(fù)雜，學(xué)習(xí)聯(lián)系將更為緊密，虛擬社區(qū)學(xué)習(xí)特征將更加明顯。

圖3：第二語言微學(xué)習(xí)虛擬社區(qū)的構(gòu)成及聯(lián)系示意圖

（六）輔助特征

教育學(xué)教授拉里·庫班和心理學(xué)家阿蘭·勒斯歌德在肯定信息技術(shù)給教學(xué)帶來的改進(jìn)的同時(shí)，指出計(jì)算機(jī)教學(xué)的缺點(diǎn)是“未來的人都會(huì)變得像啞巴。”[14]目前，微學(xué)習(xí)的局限性主要表現(xiàn)在：微學(xué)習(xí)需要配套的硬件和網(wǎng)絡(luò)；微學(xué)習(xí)還無法起到對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量的監(jiān)督作用；微學(xué)習(xí)硬件及學(xué)習(xí)資料無法與學(xué)習(xí)者產(chǎn)生人際間的情感交流；微學(xué)習(xí)硬件及學(xué)習(xí)資料無法起到為人師表的作用；微學(xué)習(xí)的意外學(xué)習(xí)不足；程序化的學(xué)習(xí)限制了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知思維，微學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)控制力不足等。第二語言微學(xué)習(xí)的局限性具體表現(xiàn)在：

1.第二語言微學(xué)習(xí)軟、硬件缺乏語言邏輯判斷能力。語言學(xué)習(xí)、語言交際最終還是需要在人與人之間進(jìn)行。第二語言微學(xué)習(xí)受語言情景、語言環(huán)境和個(gè)人情緒的影響極大，而現(xiàn)有的軟、硬件是無法做到的。

2.第二語言微學(xué)習(xí)對(duì)閱讀過分依賴。微學(xué)習(xí)的硬件輸出系統(tǒng)（屏幕）為學(xué)習(xí)者提供的反饋信息形式較為單一。過分的閱讀不符合第二語言學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者聽、說、讀、寫能力共同培養(yǎng)的要求。

3.第二語言微學(xué)習(xí)的程序化教學(xué)內(nèi)容無法滿足適當(dāng)?shù)恼Z言信息反饋。語言學(xué)習(xí)中問題的答案一定是多樣化的，在第二語言微學(xué)習(xí)的知識(shí)碎片設(shè)計(jì)中，無法全面預(yù)知所有的答案碎片，從而對(duì)學(xué)習(xí)者的支持無法做到因勢(shì)利導(dǎo)、因材施教。

4.第二語言微學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)資源可能限制學(xué)習(xí)者的廣度思維和深度思維。虛擬的第二語言環(huán)境遠(yuǎn)沒有真實(shí)世界的第二語言交際環(huán)境復(fù)雜，而后者的意外學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)將很多，從而制約了第二語言的意外學(xué)習(xí)。

上述對(duì)第二語言微學(xué)習(xí)的局限性論述，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了其輔助特征，筆者認(rèn)為基于碎片時(shí)間的第二語言微學(xué)習(xí)是第二語言學(xué)習(xí)的一種輔助模式，它的使用范圍要適當(dāng)。它能否發(fā)揮作用，取決于教學(xué)設(shè)計(jì)者是否明確微學(xué)習(xí)的使用范圍。并不是每一個(gè)具體的第二語言微學(xué)習(xí)碎片都存在上述局限，對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者進(jìn)行微學(xué)習(xí)前的必要培訓(xùn)和引導(dǎo)，能夠使學(xué)習(xí)者有的放矢的進(jìn)行微學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語

微學(xué)習(xí)時(shí)代已經(jīng)到來，社會(huì)對(duì)具備第二語言能力的人力資源的需求在進(jìn)一步擴(kuò)大，填補(bǔ)人們學(xué)習(xí)、工作、生活等“專用時(shí)間”縫隙的就是碎片時(shí)間?；谒槠瑫r(shí)間的第二語言微學(xué)習(xí)已成為學(xué)習(xí)者的一種第二語言學(xué)習(xí)形式。基于碎片時(shí)間的第二語言微學(xué)習(xí)在明確其特征之后，將使教師更好地設(shè)計(jì)微學(xué)習(xí)課程和學(xué)習(xí)資料，將使學(xué)習(xí)者更有效地進(jìn)行第二語言微學(xué)習(xí)。

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（劉韻華 烏魯木齊 新疆師范大學(xué)語言學(xué)院 830054 ）