摘 要：社會建構(gòu)主義理論中提出，學(xué)習(xí)不是“發(fā)明”的，而是“發(fā)現(xiàn)”的。在知識建構(gòu)中，要把學(xué)生看作知識的主動建構(gòu)者，因此，在這過程中，教師應(yīng)提供“支架式”的教學(xué)，從傳統(tǒng)的灌輸者走出來，發(fā)揮引導(dǎo)者和參與者等的角色。

關(guān)鍵詞：社會建構(gòu)主義；支架式教學(xué)；學(xué)生；教師角色

一、引言

社會建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget），皮亞杰是認知發(fā)展領(lǐng)域里最有影響的一位心理學(xué)家， 也是建構(gòu)主義最重要的奠基人。社會建構(gòu)主義作為建構(gòu)主義的一個重要分支，深深地扎根于建構(gòu)主義，建構(gòu)主義倡導(dǎo)的建構(gòu)性認識論指導(dǎo)著社會建構(gòu)主義的理論和行動。社會建構(gòu)主義認為，知識，特別是社會科學(xué)的知識，包括心理學(xué)的知識，是一種社會建構(gòu)，是人們在社會生活中“發(fā)明”出來的，而不是通過所謂的客觀方法“發(fā)現(xiàn)”的。知識和知識的對象或知識所指涉的事物之間并不是一一對應(yīng)的關(guān)系，更不是“反映和被反映”“表征和被表征”的關(guān)系?！拔覀冴P(guān)于世界的敘述同那個世界并沒有必然聯(lián)系?！保℉.Stam 1998： 196）人們在認識的過程中總是以已有的概念、范疇、語言、話語作用于認識的對象，認識的過程是積極主動的建構(gòu)過程，而不是被動的反映過程。

二、社會建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

社會建構(gòu)主義認為知識不是由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，這種建構(gòu)不可能由其他人代替，學(xué)習(xí)是個體通過與有知識的人交流互動并經(jīng)過模仿、訓(xùn)練，最后達到知識內(nèi)化的過程。因此學(xué)習(xí)者應(yīng)在社會情境中積極的相互作用，從而完成知識的建構(gòu)。

三、關(guān)于“最近發(fā)展區(qū)”

維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論認為，學(xué)習(xí)與發(fā)展是一種社會和合作活動，它們是永遠不能被“教”給某個人的。它適于學(xué)生在他們自己的頭腦中構(gòu)筑自己的理解。而正是在這一過程中，教師扮演著“促進者”和“幫助者”的角色，指導(dǎo)、激勵、幫助學(xué)生全面發(fā)展。

四、關(guān)于“支架式”教學(xué)與教師的角色

支架式教學(xué)模式來源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。支架式教學(xué)從維果斯基的思想出發(fā)，借用了建筑行業(yè)使用的“腳手架”作為基礎(chǔ)知識概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用基本知識概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。這種框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。支架式教學(xué)的構(gòu)成要素或基本環(huán)節(jié)可分為如下五個方面：

①進入情境：將學(xué)生引入一定的問題情境，并提供解決問題必要的工具。（教師作為組織者和資源提供者。）

②搭建支架，引導(dǎo)探索：這是教師引導(dǎo)學(xué)生探索問題情境的階段。（教師作為引導(dǎo)者。）

③獨立探索——讓學(xué)生獨立探索。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。（教師作為幫助者。）

④協(xié)作學(xué)習(xí)——進行小組協(xié)商、討論、對話等活動。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到當前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。（教師作為參與者。）

⑤效果評價——效果評價是反饋原則的重要體現(xiàn)。（教師作為評價者。）

由此可見，支架式教學(xué)模式認為學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，知識不只是通過教師傳授得到，而是學(xué)生在一定英語情境背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。毫無疑問，這種教學(xué)模式是社會建構(gòu)主義教學(xué)觀的集中體現(xiàn)，從上面我們也可以看出，從“搭腳手架”到“獨立探索”的過程，教師在每一個步驟中都扮演著重要的角色。

五、對教師角色的再認識

在中國長期的應(yīng)試教育中，教師的傳統(tǒng)角色主要是語言知識的傳授者和課堂教學(xué)活動的組織者。課堂上以教師為中心，學(xué)生的一切活動是在教師的指揮下完成的，也就是說，傳統(tǒng)教學(xué)觀念把教師和學(xué)生的注意力都集中在對知識的傳授和理解、記憶上。

但建構(gòu)主義提倡“以學(xué)為中心”、“以學(xué)生為中心”，從而對傳統(tǒng)的“以教為中心”、“以教師為中心”的教學(xué)模式提出了挑戰(zhàn)。它強調(diào)以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。因此，在社會建構(gòu)主義理論下，學(xué)習(xí)與發(fā)展是一種社會和合作活動，它們是永遠不能被“教”給某個人的。它適于學(xué)生在他們自己的頭腦中構(gòu)筑自己的理解。而正是在這一過程中，教師扮演著“促進者”和“幫助者”的角色，指導(dǎo)、激勵、幫助學(xué)生全面發(fā)展。

因此，教師需要注意：第一， 教師是引導(dǎo)者：教師是良好的“糾錯”者。重要的是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的思維，讓學(xué)習(xí)者意識到自己的錯誤。

第二，在教學(xué)中，教師是合作者，教師應(yīng)當提供支架（合適的情境），指導(dǎo)互動。因此，在學(xué)生學(xué)習(xí)中，教師是合作者，同時也是學(xué)習(xí)伙伴和學(xué)習(xí)顧問。

第三，教師應(yīng)當創(chuàng)造合作學(xué)習(xí)和研究型學(xué)習(xí)的機會。因此，合作型學(xué)習(xí)是必要的。

第四，教師應(yīng)當觀察每個學(xué)生，發(fā)覺學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，以便進行合適的因材施教，使學(xué)生都能豎起學(xué)習(xí)的信心，能夠更好的進行知識的建構(gòu)。

因此，在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位與傳統(tǒng)教學(xué)相比將發(fā)生很大改觀：學(xué)生將成為信息加工的主體，成為意義的主動建構(gòu)者；教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生意義建構(gòu)的促進者、課程的開發(fā)者、群體的協(xié)作者、信息資源的設(shè)計者和查詢者、學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問等角色。教師需要在教學(xué)中創(chuàng)造更多的平等對話和交往的機會，這樣，學(xué)習(xí)的機會更多，收獲也會更大。

六、結(jié)語

教師是知識建構(gòu)中的一個影響因素，一個對學(xué)生學(xué)習(xí)最直接的、最重要的影響，社會建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

所以，教師應(yīng)積極更新理念，同時老師應(yīng)該常對教學(xué)進行反思，反思是教師學(xué)習(xí)的關(guān)鍵方法。因為學(xué)生的學(xué)習(xí)很大程度上依賴教師主動、敏銳的反思意識和能力。因此，教師在行動前、行動中、行動后及時進行反思， 是挖掘為學(xué)生而學(xué)、因?qū)W生而學(xué)、向?qū)W生學(xué)習(xí)的重要方法。

參考文獻

[1] 高文等主編. 建構(gòu)主義教育研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008.

[2] 劉曉峰.基于社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念的教師角色定位[J].湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報，2008.

[3] 馬秀芳，李克東.皮亞杰與維果斯基知識建構(gòu)觀的比較[J].中國電化教育，2004.

[4] 王俊菊，朱耀云.師生關(guān)系情境中的教師學(xué)習(xí)—基于敘事日志的個案研究[J].外語教學(xué)與研究，2008.

[5] 高文.維果茨基心理發(fā)展理論與社會建構(gòu)主義[J].外國教育資料，1999.

[6] 張建偉、陳琦.從認知主義到建構(gòu)主義[J].北京師范大學(xué)學(xué)報，1996.

作者簡介：

黃愛圣，女，福建福鼎人，廣西師范大學(xué)外國語學(xué)院英語課程與教學(xué)論專業(yè)2011級碩士研究生。