馬華山

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué) 生成 深度

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）09A-0020-02

實(shí)施新課程改革以來，教師們都在努力地關(guān)注課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，精心預(yù)設(shè)教學(xué)進(jìn)程中隨時(shí)到來的“它”，使教學(xué)更加切合學(xué)生的發(fā)展需求，更能促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提升。但仍有一些教師不能正確地對待和處理這種“生成性資源”，即使部分教師處理了，也是滯留在表面，不能抓住實(shí)質(zhì)進(jìn)行有效利用。那么，怎么才能追求課堂生成的深度，提升教學(xué)的有效性呢？結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，我想談四點(diǎn)看法。

一、深度的生成源于對學(xué)情深入細(xì)致的分析

學(xué)生學(xué)習(xí)新知的過程其實(shí)是對舊知和已有的知識(shí)進(jìn)行重組、更新和延展的過程。教學(xué)中我有這樣的體會(huì)：課前精心備課，對每個(gè)環(huán)節(jié)都精雕細(xì)琢，但教學(xué)效果卻不盡如人意。究其原因，主要是預(yù)設(shè)時(shí)沒有把握好學(xué)生的“脈”。學(xué)生是課堂的主角，其一言一行都影響著教學(xué)效果。因此，在預(yù)設(shè)導(dǎo)學(xué)案時(shí)，教師要充分結(jié)合本班學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)狀況和思維特征，有針對性地準(zhǔn)備好點(diǎn)撥、誘導(dǎo)、解答的策略，才能胸有成竹地追求課堂上精彩的生成。

例如，教學(xué)人教版二年級數(shù)學(xué)上冊《乘加、乘減混合運(yùn)算》時(shí)，我展播情境圖：左邊有蘋果3盤，每盤裝5個(gè)；右邊有一盤，盤里只裝1個(gè)。一共有多少個(gè)蘋果呢？學(xué)生很快給出不同的解法：5+5+5+1=16（個(gè)），5×3+1=16（個(gè)），并表達(dá)出自己的想法，但乘減混合運(yùn)算千呼萬喚出不來，我再三啟發(fā)，學(xué)生才說出：5×4-4=16（個(gè)），但說不清思路，環(huán)顧四周許多學(xué)生臉上一片茫然。原因何在？原來低年級學(xué)生頭腦中具有“完形構(gòu)造”的思維特征。上述案例要從5+5+5+1中引導(dǎo)出5×4-4，先要把最后一盤1個(gè)蘋果想象成5個(gè)蘋果，列出5×4的算式后再減去增加的4個(gè)蘋果，期間蘊(yùn)含著假設(shè)的數(shù)學(xué)思想，對二年級學(xué)生而言有一定的思維難度。如果將最后一盤的1個(gè)蘋果改為4個(gè)蘋果，4個(gè)蘋果十分接近5個(gè)蘋果，則更符合低年級學(xué)生的認(rèn)知特征。今年再次執(zhí)教此內(nèi)容時(shí)，我將最后一盤改放4個(gè)蘋果，不出所料，絕大多數(shù)學(xué)生都能順利列出5×4-1的乘減算式，并流利地表達(dá)出思路。

沒想到細(xì)微的變化，教學(xué)的效果截然不同。因此，教師只要耐心、深入地了解學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律，用心破譯學(xué)生思維的“密碼”，準(zhǔn)確把握學(xué)生的真實(shí)想法，才能在他們的思維遇到“瓶頸”時(shí)，將其帶入“柳暗花明”的境地，這樣才能使課堂更易綻放深度生成之花。

二、深度的生成源于教師神圣的愛

課堂教學(xué)是一種特殊的認(rèn)知過程，它充滿情感靈性，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)具個(gè)性的生命，他們?nèi)崛醯纳硇陌l(fā)展還不太成熟，需要教師細(xì)心呵護(hù)及真心關(guān)愛。因此，教學(xué)中教師不僅要關(guān)注學(xué)生的智慧生命，更應(yīng)該關(guān)注價(jià)值生命，設(shè)身處地體察學(xué)生的心理處境，關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)中的細(xì)微變化，準(zhǔn)確把握學(xué)生的內(nèi)心世界，順著學(xué)生情感變化的軌跡，以睿智的語言、精心的點(diǎn)撥、神圣的師愛來啟迪學(xué)生的思維，展示教學(xué)生成的魅力。

例如，在教學(xué)人教版三年級數(shù)學(xué)上冊《有余數(shù)的除法》時(shí)，通過創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生提出問題并列式26÷4=？后，讓學(xué)生用小棒等學(xué)具操作探索答案，并在同伴間互說計(jì)算方法；集中交流時(shí)，我展示巡視中收集到的兩種典型解法：A. 26÷4=6（份）……2（個(gè)），B. 26÷4=5（份）……6（個(gè)），供全體學(xué)生評判。大家一致認(rèn)為A對、B錯(cuò)。沒想到做錯(cuò)題的是個(gè)性格倔強(qiáng)的小李，他堅(jiān)持己見力爭道：誰說余數(shù)一定要比除數(shù)小，26塊糖平均分給4個(gè)朋友，我給他們每人分5塊，剩下的6塊留給自己，難道有錯(cuò)嗎？說完趴在課桌一動(dòng)不動(dòng)。此言一出激起千層浪，教室里頓時(shí)熱鬧了起來，不少學(xué)生向其射出異樣的眼光。見此情景，我立即擱置了“紛爭”，保護(hù)了他的“童真”，維護(hù)了他的面子，將課推向下一環(huán)節(jié)。鞏固練習(xí)時(shí)我讓部分學(xué)生在黑板上每人板演三道有余數(shù)的除法，就勢我也邀請了那位“犟頭”板演，沒想到他做得又快又對，我情不自禁地鼓掌，隨即教室里也響起了熱烈的掌聲，掌聲中小李激動(dòng)得向全班學(xué)生鞠了一躬，讓大伙兒久久沉浸在幸福的感動(dòng)之中……

“教育特別是教學(xué)，是師生雙方心靈融匯的活動(dòng)”。所以，教師在教學(xué)中應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的成長，用變化、動(dòng)態(tài)、生成的理念來指導(dǎo)教學(xué)，用愛的情懷、真心和真情去打動(dòng)孩子，用“愛和護(hù)”點(diǎn)燃孩子們智慧的火花，演繹出充滿了活力和魅力的課堂。

三、深度的生成源于尊重學(xué)生獨(dú)特的見解

學(xué)生求知是一種主動(dòng)探究、自我建構(gòu)的過程。在此過程中學(xué)生們憑借自己的知識(shí)基礎(chǔ)，通過積極的思考，往往會(huì)得出獨(dú)特的認(rèn)識(shí)和見解，超越我們的想象，有的甚至看似錯(cuò)誤的解法，其實(shí)也是一種“發(fā)明”，一種創(chuàng)新。因此，我們要善于捕捉學(xué)生瞬間的“思維火花”，刨根問底，這樣，才能有喜人的發(fā)現(xiàn)、意外的收獲，課堂才更美麗，更精彩。

例如，有一個(gè)底面半徑是10cm、高5cm的圓柱體，求它的表面積。大多數(shù)學(xué)生是先算圓柱體的側(cè)面積再算兩個(gè)底面積，最后相加得到表面積。學(xué)生匯報(bào)后，我問了一句：有不一樣的嗎？出乎意料地一只手舉了起來：2×3.14×10×（10+5），結(jié)果是正確的，但算式本身很多學(xué)生覺得很難理解。是不是偶然湊巧呢？我請他說自己的想法。他說：我是提取了公因數(shù)后得到的解法，這樣3.14只用乘一次，計(jì)算很簡便。我及時(shí)肯定了他的創(chuàng)新思想，并問道：現(xiàn)在是從形式的角度證明了它是對的，那么從意義上怎么理解呢？有學(xué)生說：2×3.14×10應(yīng)該表示的是圓的周長；還有的學(xué)生認(rèn)為：10+5是底的半徑加高……我順勢追問：聯(lián)系圓柱體積推導(dǎo)方法，你能想到什么？最終有學(xué)生悟出了其中的道理。

在平時(shí)的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生講出教師預(yù)想的方案時(shí)，部分老師便以為大功告成，停止了更進(jìn)一步的探索，這種做法是錯(cuò)誤的。本案例使我深刻地認(rèn)識(shí)到學(xué)生的創(chuàng)新思維是無法估量的，作為教師要給足學(xué)生探索的時(shí)間和空間，讓學(xué)生充分表述和顯現(xiàn)個(gè)性化的思維，同時(shí)教師要善于啟發(fā)引導(dǎo)，串起一顆顆散落的“珍珠”，把課堂變成閃爍著學(xué)生璀璨光芒的“項(xiàng)鏈”。

四、深度的生成源于尷尬的場面藝術(shù)處理

在實(shí)際教學(xué)中，我們常常會(huì)遇到“有心栽花花不開”的尷尬場面，面對這種非預(yù)設(shè)的生成，部分老師困惑重重、一籌莫展，并將此“高高掛起”。其實(shí)面對這些稍縱即逝的“生成性資源”，若我們能冷靜思考、因勢利導(dǎo)，教學(xué)就會(huì)因意外而變得無限精彩。

例如，教學(xué)人教版二年級數(shù)學(xué)上冊《兩位數(shù)加減法的估算》時(shí)，我出示算式：49+14、64-18后，問道：估一估，這兩題的得數(shù)是幾十多？一些思維敏捷的學(xué)生一見題目，就脫口而出：49+14得數(shù)六十多，64-18得數(shù)四十多。我欣喜地鼓勵(lì)學(xué)生說出思路。學(xué)生說：這簡單，49+14=63，得數(shù)六十多；64-18=46，得數(shù)就是四十多。學(xué)生“以算代估”的做法遠(yuǎn)超我的預(yù)設(shè)，讓我驚訝不已。如何扭轉(zhuǎn)這尷尬的局面呢？我靜下心來想了想，轉(zhuǎn)身在黑板上把49+14改成49+1□，問：它的得數(shù)可能是幾十多呢？“這題數(shù)字不全，怎么算呢？”有學(xué)生小聲嘀咕。面對學(xué)生的質(zhì)疑，教師肯定地表示完全可以估算它的得數(shù)是幾十多。頓時(shí)教室一片寂靜，隨著時(shí)間慢慢地流逝，教室里學(xué)生的手臂如雨后春筍般漸漸舉起，四十多、五十多、六十多，學(xué)生估算的方法講得頭頭是道。至此我并未滿足，順勢又將64-18改成6□-18，再讓學(xué)生估算。學(xué)生的思維一下子打開了，教室里討論熱烈，智慧的火花頻頻閃現(xiàn)……

本例中，面對未曾預(yù)料的事件，我充分運(yùn)用自己的教學(xué)機(jī)智，靈活機(jī)敏地采用間接引導(dǎo)的方式，隱去某個(gè)數(shù)位上的數(shù)字，“逼著”學(xué)生改變“先算后估”的策略，讓他們在不知不覺中習(xí)得正確的估算方法，很好地開拓了學(xué)生的思維，達(dá)成了導(dǎo)學(xué)目標(biāo)，課堂也因此洋溢出勃勃的生機(jī)和旺盛的活力。