陳榮華

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)課堂 細(xì)節(jié) 處理

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）09A-0057-02

教學(xué)細(xì)節(jié)，其實就是教學(xué)中的細(xì)末之處，它們往往被師生所忽視。然而在生活和工作中常常是“細(xì)節(jié)決定成敗”，我想我們的教學(xué)也是如此。課堂教學(xué)中能否處理好細(xì)節(jié)，也許就決定了一堂課的成敗?？墒且还?jié)課有那么多的細(xì)節(jié)，我們是否都要一一關(guān)注呢？如果有選擇的關(guān)注，我們應(yīng)該關(guān)注怎樣的細(xì)節(jié)？筆者就自己的親身實踐談一些認(rèn)識和做法。

一、聯(lián)系生活，于細(xì)節(jié)處見“真實”

數(shù)學(xué)知識源于生活，但其卻高于生活并服務(wù)于生活。尤其是小學(xué)數(shù)學(xué)，在生活中都能找到其原型。而課堂教學(xué)中的細(xì)節(jié)來得快去得也快，它們就像是一個個短暫的生命，倏忽而至，轉(zhuǎn)瞬而去，而且絕無重現(xiàn)。這就需要我們教師做一個有心人，用心把握課堂中的點點滴滴。如，筆者在教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級上冊《直線、射線和角》時的一個教學(xué)片段：

師：（課件展示市區(qū)的夜景）你看見了什么？

生：許多漂亮的霓虹燈光線。

師：現(xiàn)在讓我們走進(jìn)光線（打開手電筒），你又看見了什么？

生：一條光線射向遠(yuǎn)方。

師：（打開門）如果沒有障礙物，光線會怎樣？

生1：一直射向遠(yuǎn)方，沒有盡頭。

師：（手電筒光源部分和黑板上線段的一個端點重合，光線和線段重合）現(xiàn)在手電筒光線射向哪里？

生2：向著線段的另一個端點射去。

師：光線能被端點擋住嗎？

生：不能，一直會射向遠(yuǎn)方。

師：是的，光線沖破另一個端點射向很遠(yuǎn)的地方。那你能不能畫出一條射線呢？（教師及時擦去線段被射線沖破的那個端點）

生：能?。▽W(xué)生興趣盎然，很快就畫出了射線，并一下子就發(fā)現(xiàn)了射線的特征）

對射線的認(rèn)識，若教師單純地說教，學(xué)生也能掌握。但這樣做，學(xué)生的心智得不到開發(fā)，個性得不到張揚，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)得不到落實，課堂上的絕妙“生成”更不可能出現(xiàn)。于是，筆者把對射線的認(rèn)識通過生活知識的深化——手電筒光線的照射，激發(fā)學(xué)生的知識經(jīng)驗。在筆者把手電筒光源部分和黑板上線段的一個端點重合，光線和線段重合的那一刻，學(xué)生在對手電筒光的觀察中瞬間體悟了射線的由來和特征，特別是“沖破”二字，更是形象、生動地闡述了教材中那句靜態(tài)的話“把線段的一端無限延長，就得到一條射線”。由此射線的概念、特征的生成也就水到渠成。因此，教師只有打通學(xué)生的生活與書本之間的界限，為學(xué)生搭建好求知的平臺，并睜大智慧的雙眼，耐心扣問，敏銳地發(fā)現(xiàn)這些精彩的細(xì)節(jié)，才能實現(xiàn)精彩、真實的課堂價值！

二、精心預(yù)設(shè)，于無痕處見“匠心”

教學(xué)細(xì)節(jié)的突出，是經(jīng)過教師精心研究、深思熟慮的?？梢赃@樣說，課中的許多教學(xué)細(xì)節(jié)是教者故意而為之的，體現(xiàn)了教師的教育智慧。精彩的教學(xué)細(xì)節(jié)構(gòu)成了經(jīng)典的教學(xué)。雖然課內(nèi)任何事情都可能發(fā)生，生成也難以預(yù)料，但我們可通過教學(xué)細(xì)節(jié)的預(yù)設(shè)，使我們的課堂充滿活力。如，教學(xué)蘇教版六年級下冊《圓錐的體積計算》時，筆者在擺放實驗材料時，有意將最后兩個小組的圓錐互換了一下（他們的圓錐和圓柱不再是等底等高了）。實驗后，筆者讓小組代表匯報，結(jié)果前面幾組都得出了“圓柱體積是和它等底等高的圓錐體積的3倍”的結(jié)論。輪到這兩個組匯報時，只見學(xué)生們唧唧喳喳，卻沒人敢來匯報。于是，筆者故意問：你們兩組的結(jié)論也和他們一樣吧？（其實學(xué)生們是害怕被其他組的同學(xué)嘲笑）繼而筆者微笑著鼓勵他們：不用怕！大膽地說出你們的想法和結(jié)果。生1：通過實驗得出，圓柱體積是和它等底等高的圓錐體積的2倍左右。生2：圓柱體積是和它等底等高的圓錐體積的4倍左右。此時，筆者故作驚訝：是嗎？你們的結(jié)論怎么和前面幾組相差這么大呢？會不會實驗過程中出現(xiàn)什么問題了？只見這個兩組的學(xué)生都在搖頭，嘴里嘟噥到：沒有錯啊，我們都做了好幾遍了，結(jié)果都是這個。筆者追問：那怎么會和其他組的實驗結(jié)果不一樣呢？你們想過沒有？……接著筆者用期待眼神看著其他小組同學(xué)，說：你們能解開這個謎團(tuán)嗎？這時筆者故意舉起這兩個組實驗用的圓柱與圓錐，讓學(xué)生們觀察。結(jié)果一個眼尖的學(xué)生著急地站起來說：老師，這兩個組做實驗用的圓柱與圓錐不是等高的。真是一語道破“天機”，學(xué)生們茅塞頓開。這個“突變”的細(xì)節(jié)，表面看是“平靜”的，實質(zhì)上讓學(xué)生全程經(jīng)歷了圓錐體積公式的整個推導(dǎo)與探究的過程，也使原本枯燥的課堂充滿了教和學(xué)的智慧與靈動。

三、舒展放大于細(xì)微處見“思想”

細(xì)節(jié)好似春筍，剝了一層，就有一層的“鮮活”。如果我們能耐心地堅持一層一層地“剝”下去，課堂就會精彩連綿。如，在課中的“提升”環(huán)節(jié)，我們可舒放細(xì)節(jié)，圍繞知識點進(jìn)行整理和拔高，實現(xiàn)知識網(wǎng)的構(gòu)建。如，教學(xué)蘇教版數(shù)學(xué)四年級上冊《直線、射線和角》時，我在黑板上點上兩點，問：“過兩點能畫直線嗎？”

生1：能。

生2：不能，畫出的是向兩邊無限延長的射線。

師：有不同的意見？

生3：能，這兩條射線連起來就是一條直線。

生2：（面紅耳赤）就是不能，明明畫出的是兩條射線。

師：（面帶微笑不表態(tài)）現(xiàn)在班級有兩派意見。既然這樣，我們來辯論一下，看看到底是誰的想法正確，好不好？（生：好?。?/p>

生4：（直接走到黑板前，在黑板上畫起來）大家看，這整個連起來就是一條直線，直直的，沒有端點。

生2：（也走到黑板前，用手比劃著）從這兩個點向兩邊看去，不就是兩條射線嗎？

生5：你怎么把兩個點中間的那段直直的線不要了呢？

……

教學(xué)中學(xué)生在認(rèn)知上產(chǎn)生沖突是正常的事。但部分教師怕“惹是生非”，往往是學(xué)生的發(fā)言也要設(shè)法引入設(shè)計好的范疇，學(xué)生的思維或表述一旦“越軌”，教師就強行剎車，強制性地給學(xué)生灌輸正確的觀點來完成教學(xué)任務(wù)。但在本課中我“眼”中有“生”，當(dāng)他們說出“過兩點畫出的是兩條射線”時，我沒有急于轉(zhuǎn)向，而是給予他們一定的“自由”，讓他們在“爭辯”中辨清知識、說清道理，生成“兩點確定一條直線”的觀點。這樣，不但啟迪了靈感、共享了智慧，而且共同構(gòu)建、推進(jìn)了生成的課堂，逐步使他們形成正確的認(rèn)知策略。

課堂上的一個個教學(xué)細(xì)節(jié)看似平常，但平常中蘊含智慧；看似簡單，但簡單中孕育深刻。為此，我們應(yīng)當(dāng)時刻關(guān)注教學(xué)細(xì)節(jié)，從小處著手，往大處發(fā)展，這樣才能真正地提升教學(xué)效益。

（責(zé)編 林 劍）