劉文兵

[摘要]不少教師在教學(xué)活動(dòng)中把學(xué)生帶進(jìn)了探究學(xué)習(xí)的誤區(qū)。探究的問(wèn)題繁難，探究的過(guò)程復(fù)雜，探究的路徑刻板，這便違背了探究學(xué)習(xí)的初衷。其實(shí)，凡是學(xué)生自己能想的，應(yīng)讓學(xué)生親自動(dòng)腦；凡是學(xué)生能做的，應(yīng)讓學(xué)生親自動(dòng)手；凡是學(xué)生能說(shuō)的，應(yīng)讓學(xué)生親自動(dòng)口。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué)；探究學(xué)習(xí)；三不必

隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，探究學(xué)習(xí)已逐步深入廣大教師的腦海，影響著廣大教師的教學(xué)行為。然而，不少教師在教學(xué)活動(dòng)中，卻把學(xué)生帶進(jìn)了探究學(xué)習(xí)的誤區(qū)。主要表現(xiàn)在：探究的問(wèn)題繁難，探究的過(guò)程復(fù)雜，探究的路徑刻板，這便違背了探究學(xué)習(xí)的初衷。要想走出這一誤區(qū)，應(yīng)努力做到以下“三不必”。

一、探究的問(wèn)題不必繁難，簡(jiǎn)易中見(jiàn)效果

探究的問(wèn)題，并非是越繁難就越好。只有讓學(xué)生從已有知識(shí)和生活實(shí)際出發(fā)，學(xué)生的探究才能主動(dòng)。對(duì)此，應(yīng)選用一些簡(jiǎn)易的問(wèn)題，讓學(xué)生探究。簡(jiǎn)易的問(wèn)題，有利于學(xué)生主動(dòng)地投入探究活動(dòng)；也有利于學(xué)生主動(dòng)地按數(shù)學(xué)知識(shí)的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程，用新的視角看待某一知識(shí)；更有利于學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)遷移，產(chǎn)生思維的欲望，滿(mǎn)足心靈深處的需求 。

如教學(xué) “有余數(shù)的除法”時(shí)，例題：體育課上，隊(duì)列訓(xùn)練時(shí)，每排19人，按1、2、3、4的順序依次重復(fù)報(bào)數(shù)，每排的最后一人應(yīng)該報(bào)幾？這道題雖簡(jiǎn)易，卻能引領(lǐng)學(xué)生“一探、二探連三探”。

“一探”：讓學(xué)生填空，按報(bào)數(shù)方法，第7人應(yīng)報(bào)（ ），第11人應(yīng)報(bào)（ ），第15人應(yīng)報(bào)（ ），第19人應(yīng)報(bào)（ ）。學(xué)生找到的答案，都是“3”。

“二探”：追問(wèn)：“為什么都是3呢？”繼而學(xué)生合作討論，得到答案。

“三探”：學(xué)生發(fā)現(xiàn)，只要用“有余數(shù)的除法” 解決這個(gè)問(wèn)題就行了。19人中有4組，還余3人，顯然余數(shù)是3，所報(bào)的數(shù)就是每組里的第3個(gè)數(shù)。

上述探究，探究的問(wèn)題雖簡(jiǎn)易，卻能通過(guò)師生的交流與互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)探究方法的交流，達(dá)到探究經(jīng)驗(yàn)的分享，獲得知識(shí)的重構(gòu)，探究的效果是顯而易見(jiàn)的。

二、探究的過(guò)程不必復(fù)雜，淺顯中見(jiàn)深度

探究的過(guò)程，并非是越復(fù)雜越好。探究實(shí)際上是一種獲取和發(fā)現(xiàn)，探究中既能獲取到一些新知識(shí)，也能發(fā)現(xiàn)到一些新問(wèn)題。對(duì)此，應(yīng)做到合理安排，既要保證學(xué)生能淋漓盡致地表述各自的見(jiàn)解，又要保證不把探究的過(guò)程復(fù)雜化。

如教學(xué)“厘米的認(rèn)識(shí)”，有這樣一道題：觀察斷尺上從刻度3到刻度5的長(zhǎng)度是幾厘米？筆者讓學(xué)生自主探究，學(xué)生探究后，紛紛發(fā)表見(jiàn)解。

生1：把刻度3看著0，往后數(shù)出5厘米，就是刻度8。因此，從刻度3到刻度8的長(zhǎng)度是5厘米。

生2：8厘米一3厘米=5厘米。因此，從刻度3到刻度8的長(zhǎng)度是5厘米。

生3： 6個(gè)連續(xù)數(shù)之間的長(zhǎng)度是5厘米， 那么7個(gè)連續(xù)數(shù)之間的長(zhǎng)度就是6厘米啰！

生4：可想而知，直尺上15個(gè)連續(xù)數(shù)之間的長(zhǎng)度一定是14厘米，米尺上60個(gè)連續(xù)數(shù)之間的長(zhǎng)度肯定是59厘米。

上述探究，探究的過(guò)程并不復(fù)雜。只是讓學(xué)生有了思考，有了問(wèn)題，便使探究有了熱度，有了深度。

三、探究的路徑不必刻板，波折中見(jiàn)感受

探究的路徑，并非是越刻板就越好。因?yàn)椴煌绞降奶骄俊⒉煌瑢哟蔚奶骄?，均能為學(xué)生積累豐富的探究經(jīng)驗(yàn)。

如，教學(xué)“統(tǒng)計(jì)”一課時(shí)，例題：用自己的方法將展示圖中三種小動(dòng)物的數(shù)量記錄下來(lái)。筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在探究的路徑上差異較大。為了讓學(xué)生感受到探究路徑的合理，筆者是這樣掌控的：

1.從學(xué)生中選取三份記錄，展示一份還未完善的記錄。

師：這份記錄還沒(méi)有完善，大家能幫助找到主要原因嗎？

生：雖然他畫(huà)的小動(dòng)物很可愛(ài)，但是太費(fèi)時(shí)。所以，他是來(lái)不及完成的。

師：畫(huà)的小動(dòng)物確實(shí)可愛(ài)，然而，在進(jìn)行統(tǒng)計(jì)記錄時(shí)，這樣做合適嗎？

生：并不合適。

2.展示第二份用符號(hào)代替小動(dòng)物的記錄。

師：大家對(duì)這份記錄有什么建議？

生：用“ ☆、 □、 △” 代替三種小動(dòng)物，我不清楚哪一種符號(hào)代替的是哪一種小動(dòng)物。用“正”字代替數(shù)量，還要數(shù)一數(shù)筆畫(huà)數(shù)，才能知道具體的數(shù)量。建議他把“符號(hào)” 直接寫(xiě)成文字，把“正” 字直接寫(xiě)成數(shù)字。

3.展示第三份成功的記錄。

師：這份記錄，大家覺(jué)得怎么樣？

生：統(tǒng)計(jì)的是哪三種小動(dòng)物，一目了然；統(tǒng)計(jì)的三種小動(dòng)物的數(shù)量一清二楚。

上述探究，看上去并不順暢。然而，學(xué)生在探究中的“錯(cuò)誤” 是正常的，教師應(yīng)允許學(xué)生在嘗試中失誤，在失誤中反思，在反思中糾錯(cuò)，在糾錯(cuò)中重構(gòu)。學(xué)生經(jīng)過(guò)了多次的“失誤” 與反思后，才能汲取“失誤”的教訓(xùn)，感受探究的路徑，建立數(shù)學(xué)的模型 。

責(zé)任編輯 滿(mǎn)令怡