趙連鋒

【摘要】自由主義作為西方政治哲學(xué)中的領(lǐng)軍理論，在其發(fā)展的歷程中，在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域，極大地彰顯給人類無法言達(dá)的裨益。教育作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，且無法不去面對影響著西方社會(huì)的自由主義文化傳統(tǒng)。本文試圖從自由主義本身的思想內(nèi)涵和基本原則或內(nèi)在規(guī)則出發(fā)，在全球化的話語境域內(nèi)，努力對教育這樣一種發(fā)展人的活動(dòng)提供一種不同視角的分析。

【關(guān)鍵詞】教育情態(tài)；自由主義；基本原則

自由主義的思想和現(xiàn)實(shí)訴求自發(fā)軔以來，其一直都是基于一種這樣不能盡善盡美的事實(shí)：人類的本身及其生活的外在情態(tài)都有著各種各樣且程度不一的局限。用另一個(gè)影響巨大的思想家羅爾斯的話來理解，在這個(gè)政治話語主導(dǎo)的群體社會(huì)和國家里，“如果我們把政治社會(huì)看作一個(gè)由排他的和同一的全能教義而統(tǒng)一起來的社群，那么，壓制性地使用政府權(quán)力對于政治社會(huì)就是必然的”。在他那里，存在著的壓制性的現(xiàn)實(shí)是“合理的多元化事實(shí)”。固然自由主義學(xué)說可以是一種“全能教義”，它所揭示的局限性訴求圍繞的不能不是如何讓影響——甚至左右——我們個(gè)體生存生活的政治權(quán)力更具正當(dāng)性和合法性。但生性脆弱和無知的人們，要如何讓自己的外在情態(tài)更好的得到改善呢？他們又是如何使自己生活的外在情態(tài)被充分的利用和適當(dāng)內(nèi)化呢？這就涉及到人類社會(huì)里一直很有重要意義和作用的活動(dòng)，那就是筆者本文要論述的教育。

一、自由概念的界定與自由主義觀念的擴(kuò)展

我們知道，自由主義不是一個(gè)一言概之的概念。它更是一個(gè)觀念的世界。在自由主義那里，我們看到它所包含的原則要求以及這種要求所包含的內(nèi)容是那樣的豐富。如果說自由也是一個(gè)豐富而多義的概念，那么在自由主義更為宏大的理論系統(tǒng)里，我們將說，“自由”僅可能是一個(gè)邏輯起點(diǎn)。如何去衡量和規(guī)范自由，如何讓自由的概念得到更大程度的澄清和闡明——也就是觀念的延伸和擴(kuò)展，以便讓人們更好的知曉自己的外在情態(tài)，自由主義理論帶來的影響和效力不是無知的個(gè)體可以言盡的。就筆者目前的視野和理解闡釋能力，這種對自己有限性的認(rèn)識，我認(rèn)為是自由主義的自由觀一個(gè)很重要的前提。

（一）自由主義的“自由”觀

一種有代表性和生命力的自由主義觀點(diǎn)認(rèn)為，自由是個(gè)人的生存的狀態(tài)。在這種狀態(tài)里，個(gè)體免于被專橫的強(qiáng)制。出于這種不受無理強(qiáng)制的考慮，人們需要去遵守一些基本的規(guī)則，即接受并認(rèn)同這些被歷史傳統(tǒng)選擇和沿襲下來的基本規(guī)則的正當(dāng)限制。這種直面限制的自由，其本質(zhì)是個(gè)人主義的，但個(gè)人主義并不一定讓生活在集體或社群中的他們?yōu)樽运降睦娑嗷驌p害。自由主義的自由觀，是要消除一切外在情態(tài)對個(gè)人努力不合法的障礙，在法治的基本規(guī)則和框架內(nèi)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體之間的和諧共存。只有讓每個(gè)人都不能去強(qiáng)制和剝奪別人的自由，讓每個(gè)人的自由得到適當(dāng)?shù)南拗?，我們公認(rèn)的法治規(guī)則才能更大的帶給世代的人們以不絕的裨益?？梢哉f，嚴(yán)格的自由主義的自由觀，是法治的自由觀。通過對規(guī)則和原則的認(rèn)同，個(gè)體的自由在受到合理限制的同時(shí)得到了保障。我們這樣的認(rèn)為，是與國家的政治權(quán)力強(qiáng)制截然不同的。政府主義的法治在很多時(shí)候只是行政的指令或命令，他們對個(gè)人的保障實(shí)際上更是對個(gè)人自由的強(qiáng)制。而在基于個(gè)人主義的自由主義來看，個(gè)人如果沒有逾越個(gè)人的界限范圍，他就可以免于受到非法限制。

（二）自由主義的基本原則或內(nèi)在規(guī)則

在沒有進(jìn)行嚴(yán)格的闡釋之前，德·雅賽歸納了19世紀(jì)之前自由主義的一條原則；損害原則。他從約翰·穆勒《論自由》的經(jīng)典論述出發(fā)認(rèn)為，整條損害原則的精粹，“并不在于規(guī)定某人自己的利益，并不是對他施行強(qiáng)制的正當(dāng)理由，而在于規(guī)定對他人的損害是對某人施行強(qiáng)制的正當(dāng)理由，而且是唯一的理由”。由此我們可以得出，盡管自由主義堅(jiān)決捍衛(wèi)個(gè)人的正當(dāng)利益，但如果個(gè)人對別人的利益造成損害時(shí)，他就應(yīng)該接受強(qiáng)制性的懲罰。損害規(guī)則的效用是用在個(gè)人無視和破壞這條規(guī)則時(shí)才真正彰顯出來。在沒有損害或把損害合法化的環(huán)境中，損害原則是難以有說服力的。這條損害原則在今天盛行的各種“權(quán)利主義”中被人們普遍的奉行著。我們必須承認(rèn)，損害原則可以是自由主義的一個(gè)依據(jù)。如果它在人們心中基于這樣的常識認(rèn)識——即如果法律是對不正當(dāng)?shù)慕沂竞头磳Γ覍τ趪以撟鍪裁春筒辉撟鍪裁聪拗谱杂傻氖虑槠鹪鯓拥闹笇?dǎo)作用，那么我們就可以說損害原則是絕不含糊的。德·雅賽進(jìn)一步深刻地認(rèn)識到，“當(dāng)損害再也不必是普通法律意義上的不正當(dāng)，就可以成為有效的理由，去強(qiáng)迫人們?nèi)プ鏊麄儽緛聿蛔龅氖拢蚪顾麄內(nèi)プ鏊麄儽緛硪龅氖轮畷r(shí)，損害原則的指導(dǎo)作用，就同它最初的本意背道而馳了”。在這個(gè)時(shí)候，寬泛的損害原則是不夠維護(hù)個(gè)人的真自由的。因?yàn)榭吹搅?，自由主義在西方逐漸被社群主義和社會(huì)主義等眾多的話語和思潮所充斥和混淆，德·雅賽重新給出了嚴(yán)格自由主義的六個(gè)原則。我們看到，在他那里，自由主義其實(shí)是關(guān)于選擇和社會(huì)共存的原則體系。自由主義賦予了個(gè)人選擇崇高的地位，只有在個(gè)人有多種的差異性選擇且這些選擇受到的限制和支配合乎內(nèi)在規(guī)則，確切地說，個(gè)人選擇和其行動(dòng)結(jié)果是自由的，它們有其正當(dāng)?shù)睦碛珊涂尚行裕覀兙涂梢哉f，這些原則本身方成為大家都遵循的認(rèn)同。關(guān)于他給出的這六個(gè)原則到底是不是就真的把握住了嚴(yán)格自由主義的觀念系統(tǒng)，筆者不想在此做出過多評論，我想說的是，參照哈耶克所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)在規(guī)則的否定性特征標(biāo)準(zhǔn)，它們是可以接受和相信的。因此也就具有了合理性。筆者在這里雖然沒有給出過多相應(yīng)的解釋。但我會(huì)在下文里繼續(xù)把它們擴(kuò)展開去。恰當(dāng)?shù)脑?，關(guān)于自由主義和教育之間的觀念交往和溝通，以及同處于外在情態(tài)下的結(jié)合行程，我將呈現(xiàn)出這些原則深刻的意義。

二、作為外在情態(tài)的教育和自由訴求

所謂的“外在情態(tài)”是指行動(dòng)所產(chǎn)生的某些即使已可預(yù)見到但不屬于行動(dòng)動(dòng)機(jī)范圍之內(nèi)的后果。這樣說的話，只要我們個(gè)體有行動(dòng)，無論我們在行動(dòng)之前有怎樣的意識和想法，也不管我們生活在一種怎樣的社會(huì)和自然環(huán)境里，我們總可以有各種各樣讓我們選擇和適宜生存的外在情態(tài)。如果我們過分的沉迷于意義世界，如果我們賦予外在情態(tài)過多的幻想成分，即使是可以給人們帶來保障和滿足的基本自由主義原則，也可能擴(kuò)大合法的強(qiáng)制。我們看到，教育被作為一種必要的權(quán)利被人們特別的關(guān)注，但教育是不是一種外在情態(tài)呢？它本身有沒有自由的訴求，如果有的話，又是如何去接受和吸收自由主義的觀念系統(tǒng)影響的呢？

（一）教育情態(tài)的事實(shí)描述

我們或許會(huì)同意教育是一種行動(dòng)。一般的認(rèn)為，它是按照既定目標(biāo)和指導(dǎo)思想培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)。筆者無意去追究這種活動(dòng)的進(jìn)行到底有怎樣的既定目標(biāo)和意圖，但不可否認(rèn)的是，教育的確是為了個(gè)人或圍繞個(gè)人而開展的行動(dòng)。由我們在上面的界定，這種行動(dòng)的開展，不管它在哪里結(jié)束，也不管它有著怎樣的行動(dòng)動(dòng)機(jī)，它總在呈現(xiàn)著各種結(jié)果或者后果。行動(dòng)的不斷進(jìn)行，就會(huì)有大量的后果發(fā)生。如果我們把后果視為行動(dòng)圖景的話，那么大量的后果將造就大量的圖景叢結(jié)。這種叢結(jié)由于其復(fù)雜的事實(shí)現(xiàn)狀，又由于隱藏在其間的必要的壓制性或合理訴求，我們就可以把教育行動(dòng)稱為教育情態(tài)；進(jìn)一步的說，教育情態(tài)是這樣一種“合理的多元化事實(shí)”——專斷與自由并存，保守和發(fā)展共行。但是，如果“合理性”不是我們可以接受和認(rèn)同的，即在這種“合理多元化事實(shí)”情態(tài)下存在著太多的偏執(zhí)或偏見，那我們本文的論述實(shí)在沒有多少可實(shí)現(xiàn)的意義。不過，我們又如果沒有對專斷和保守的批判和解析，我們將也無法實(shí)現(xiàn)自由主義對教育情態(tài)的啟示和意義昭示。更進(jìn)一步說，教育情態(tài)的改善將由于這種行動(dòng)傾斜帶來的偏失而步履維艱。

因?yàn)槠?，我們有了改善的理想訴求。偏失的永遠(yuǎn)是我們看到的事實(shí)，而我們努力要糾正的意圖卻很難對它做出是非評斷。在教育情態(tài)中，確切的說在教育行動(dòng)中，我們雖然知道它有著相對的獨(dú)立性，但它還是建立在文化專斷、習(xí)性和實(shí)踐三者理論的基礎(chǔ)之上的。我們知道，教育往往是由一些利益集團(tuán)或社會(huì)共同體基于對教育作用的認(rèn)識和自己目標(biāo)的達(dá)成，而委托給一整套人員來實(shí)施的。這一整套人員為了完成委托者的要求，為了獲得委托者給予的非生產(chǎn)性利益分配，他們逐漸展開了教育的制度化過程。在這種過程中，我們也就看到了教育情態(tài)的事實(shí)。從委托者來說，教育行動(dòng)是他們意志甚至是不好目的的產(chǎn)物。在教育史上，我們看到教育行動(dòng)被理所當(dāng)然地視為工具，直到今天，它也只是工具，只不過教育的主導(dǎo)者和主體再也不僅是宏大的政治權(quán)力擁有者。但是，有一點(diǎn)是沒有改變的是，教育行動(dòng)里面總是隱藏或彰顯著一種權(quán)力關(guān)系。委托教育的權(quán)力代表者，他們不放心教育的實(shí)行來消解他們強(qiáng)加給教育的權(quán)力張力，肯定要注重自己和教育之間的關(guān)系。教育機(jī)會(huì)平等在今天的訴求，不僅僅是把教育看作一種人必須享有的權(quán)利，從更根本上是要改變不公平的權(quán)力關(guān)系。從教育的被委托者來看，他們在權(quán)力關(guān)系中實(shí)際上是個(gè)很重要的角色。他們知曉委托者的意圖和懂得如何服從他們的權(quán)力掌控，但他們由于也是文化傳統(tǒng)的傳遞者，他們主導(dǎo)著符號的意義教授，他們也可能賦予了這種符號以暴力和權(quán)力關(guān)系。

（二）教育行動(dòng)的自由訴求和認(rèn)同延伸

由上面的負(fù)面事實(shí)可以看出，教育行動(dòng)其實(shí)一直受到政治權(quán)力的強(qiáng)制，至少是不理想的限制。即使我們在教育行動(dòng)中感覺不到損害和傷害，我們也會(huì)感到限制的不正當(dāng)。如果教育系統(tǒng)對受到教育的我們有了正當(dāng)?shù)南拗?，即這種限制不是出于權(quán)力，而是出于自由主義基本原則，那么我們所有的不滿，將是個(gè)人私欲的膨脹和自我放縱。問題是，我們當(dāng)下的教育雖然稱的上是進(jìn)步，但還是有很多違背自由主義內(nèi)在規(guī)則的。不管政治當(dāng)局有著如何促進(jìn)教育發(fā)展的各種法律條例，也不管教育權(quán)利被怎樣的擴(kuò)大和強(qiáng)烈表達(dá)，如果，教育行動(dòng)本身沒有多少自由的訴求，教育行動(dòng)沒有按照自由主義基本原則來進(jìn)行，教育這種外在情態(tài)，是很容易被其他宏大的外在情態(tài)所淹沒的。因此，我們更要表達(dá)和行動(dòng)的是如何來促進(jìn)自由的教育。這就很自然的提出了我們應(yīng)該回答的問題：教育行動(dòng)要怎樣表達(dá)自己的自由訴求呢？所謂的自由教育到底是怎樣的呢？

我們的自知之明告訴我們，言多必失。教育行動(dòng)的自由訴求如果沒有抓住基本要點(diǎn)去說，那可能說明不了什么東西，聽的人也只能說你是個(gè)言語中樞失控的瘋子。筆者認(rèn)為，教育行動(dòng)的自由訴求應(yīng)該從這幾點(diǎn)上來闡述：

1.教育行動(dòng)有選擇的自由?！白杂尚袆?dòng)，它所主張的是，在其他一切都相等的情況下，自由取決于一個(gè)人的種種重大的，非瑣事性的抉擇彼此處于怎么樣的地位”。如果說，在已有的教育情態(tài)中，我們只有兩種選擇，或者有多種選擇但這多種選擇之間的差異好壞一目了然，我們實(shí)際上沒有實(shí)現(xiàn)選擇的能力。當(dāng)政府和教育者把選擇權(quán)交給我們的時(shí)候，如果我們沒有能力，如果這種選擇權(quán)實(shí)際上是把你賦予接受而沒有選擇的地位，那么我們就不能說我們的教育行動(dòng)是自由的。說到底，教育行動(dòng)的自由是個(gè)人選擇的自由。我們在教育行動(dòng)的自由訴求，其根本的一點(diǎn)就是，我們個(gè)體在選擇中，不是受到其他力量的左右和支配。我們可以在自己選擇能力基礎(chǔ)或私有稟賦所有權(quán)上，選擇我們偏愛的方案，并按照契約精神來實(shí)現(xiàn)教育行動(dòng)和別人的不沖突，從而讓多個(gè)教育情態(tài)走向和諧發(fā)展。

2.教育情態(tài)有求同存異、擴(kuò)大共識的訴求。實(shí)際上，教育情態(tài)的這種訴求可以被我們延展成自由教育的理想。既然是理想，我們就可能存在意志自由的空洞性。但是，我們有教育情態(tài)的事實(shí)和合理訴求基礎(chǔ)。教育情態(tài)下，我們秉著求同存異、擴(kuò)大共識的精神來開展教育行動(dòng)，其后果可以是自由教育的圖景展現(xiàn)。這意味著，自由教育其實(shí)是共識和認(rèn)同基礎(chǔ)上的教育情態(tài)。它并不否認(rèn)異端和個(gè)性，它努力要做的是把自由主義對個(gè)人的基本原則上的限制和保障用教育行動(dòng)來實(shí)現(xiàn)出來。因?yàn)榻逃閼B(tài)如果僅僅存留在寬容魚目混雜的各種外在干涉下，而不在基本認(rèn)同上去尋求更大范圍的改善，它的寬容是狹隘和沒有生命力的。教育情態(tài)是個(gè)人選擇的結(jié)果，但按照社會(huì)共存的三個(gè)原則（即契約原則、優(yōu)先原則和排斥原則），它如果要繼續(xù)給予個(gè)人更多更好而不支配個(gè)人的選擇，它就必須擴(kuò)大自己的自由空間，并給予自己以自由教育的基本內(nèi)涵。但自由教育到底是怎樣呢？筆者將在下面把一幅圖景展現(xiàn)給大家。無論你們接受與否，我有自我決定和選擇的自由，只要我這種決定和選擇沒有支配或強(qiáng)制到別人就行。

三、自由主義的外在情態(tài)

在教育情態(tài)中，讀者可以看出，我是把自由主義當(dāng)作它的一種外在情態(tài)來對待的。事實(shí)上，自由主義上是一種觀念系統(tǒng)，它突出的是衡量外在情態(tài)好壞或合理與否的準(zhǔn)則和尺度。但筆者的意圖很明顯的想把自由主義融入教育情態(tài)中。教育情態(tài)自然是外在情態(tài)的一種，但自由主義有什么理由也是呢？筆者認(rèn)為，如果自由主義僅僅是一種觀念系統(tǒng)，它只想存留在抽象世界里，那么它肯定不是外在情態(tài)。關(guān)鍵是，自由主義的那些觀念訴求作為動(dòng)機(jī)已經(jīng)讓很多人有了一種叫“自由運(yùn)動(dòng)”的行動(dòng)。我們最起碼了解到，英國老輝格黨派的古典自由運(yùn)動(dòng)以及法國大革命，它們都或多或少地說是出于自由主義訴求的后果表現(xiàn)。我們這樣說，并不是想肯定后果決定論，而是在考慮到后果的基礎(chǔ)上，把自由主義中無法轉(zhuǎn)化或從理論上實(shí)在不能成為外在情態(tài)的東西暫時(shí)存而不論。自由主義之為外在情態(tài)有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，那就是行動(dòng)和行動(dòng)后果的產(chǎn)生。或許，因?yàn)槲幕瘜?、?xí)性，我們的行動(dòng)往往受到了限制，但這種限制還是會(huì)有結(jié)果，后果的產(chǎn)生可以是因?yàn)椴恍袆?dòng)。只要是我們無法人為地拒絕后果，無論是自由主義還是教育，他們都可以放在外在情態(tài)中來考察。

參閱文獻(xiàn)：

[1] 德·雅賽：《重申自由主義》，中國社會(huì)科學(xué)出版社，1997年版。

[2] 皮埃爾·莫內(nèi)著，曹海軍譯：《自由主義文化思想史》，吉林人民出版社，2004年1月版。

[3] 殷海光：《中國文化的展望》，上海三聯(lián)書店出版社，2002年12月版。

[4] 劉靜：《為了自由的教育——蔡元培的教育思想和實(shí)踐》，《教育思想研究》，2003年第1期。

[5] 約翰.羅爾斯：《政治自由主義》，譯林出版社2000年版。

[6] 王天一等人編著：《外國教育史》（上冊），第163頁，北京師范大學(xué)出版社，1994年4月版。