鐘艷華

所謂情境教學(xué)法，是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度或情感體驗(yàn)，達(dá)到學(xué)生透徹理解教材、心理機(jī)能得到健康發(fā)展的教學(xué)方法。情境教學(xué)法的運(yùn)用既是新課程改革對(duì)高中語文教師提出的基本要求，又是有效增強(qiáng)教學(xué)效果的重要方法之一。

現(xiàn)代教育家葉圣陶先生的《二十韻》中有“作者胸有境，入境始與親”的精辟論述。在課堂上，僅僅憑老師的一根粉筆、一本教材是很難激起學(xué)生的情感共鳴，并使他們深入領(lǐng)會(huì)文章所包含的思想感情的。所以，在課堂教學(xué)中，教師要針對(duì)學(xué)生好奇與好動(dòng)的心理，結(jié)合課文內(nèi)容，拓展教學(xué)思路，創(chuàng)設(shè)各種情境，激起學(xué)生的情感，使他們深刻理解課文。結(jié)合多年教學(xué)實(shí)際，我談?wù)剟?chuàng)設(shè)情境的幾種有效方法。

一、講述故事，創(chuàng)設(shè)情境

每個(gè)人都喜歡聽故事，學(xué)生更是如此，所以，如能投其所好，結(jié)合所學(xué)教材內(nèi)容講述一些動(dòng)人或有趣的小故事，學(xué)生的興趣自然就被激發(fā)了。

我在教學(xué)《詩經(jīng)·氓》時(shí)，就講述了文學(xué)作品中梁山伯與祝英臺(tái)、羅密歐與朱麗葉的經(jīng)典愛情故事及負(fù)心漢陳世美與妻子秦香蓮的故事，讓學(xué)生對(duì)愛恨情仇有較深刻的理解，再讓他們在哀怨的音樂背景中朗誦詩文，深入體會(huì)主人公的心路歷程。很多學(xué)生讀后為女主人公的不幸遭遇深表同情，也有的被女主人公的決絕與剛強(qiáng)深深震撼。甚至有學(xué)生義憤填膺：“這樣的社會(huì)對(duì)女性太不公平！”以情燃情，課堂氣氛頓時(shí)活躍起來，每位學(xué)生都積極參與到對(duì)詩歌主題的探討中。

又如：在上作文課時(shí)，為了讓學(xué)生規(guī)范使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的重要性，我講述了唐代詩人杜牧的《清明》被改寫的故事，有人通過對(duì)原詩文字的斷句、變化和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的改變，將其改為各種形式。

（一）變?yōu)槎虅”?/p>

（清明時(shí)節(jié)，雨紛紛，路上）行人：（欲斷魂）借問酒家何處有？

牧童：（遙指）杏花村！

（二）變?yōu)樵~二首

其一：“清明時(shí)節(jié)雨，紛紛路上行人，欲斷魂。借問酒家何處？有牧童，遙指杏花村?！?/p>

其二：“清明時(shí)節(jié)雨，紛紛路上行人，欲斷魂。借問酒家：何處有牧童？遙指杏花村。”

（三）變?yōu)樯⑽男∑?/p>

其一：“清明時(shí)節(jié)，雨紛紛。路上，行人欲斷魂：‘借問酒家何處？‘有！牧童遙指，‘杏花村?！?/p>

其二：“清明時(shí)節(jié)，雨紛紛。路上，行人欲斷魂。借問酒家：‘何處有牧童？遙指杏花村?！?/p>

（四）變?yōu)閼蚯∑?/p>

時(shí)間：清明時(shí)節(jié)

布景：雨紛紛

地點(diǎn)：路上（幕啟）

行人（欲斷魂）：借問，酒家何處有？

牧童（遙指）：杏花村！

這個(gè)簡短的故事既激發(fā)了學(xué)生的興趣，又讓他們實(shí)實(shí)在在地感受到了標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的魔力，從而摒棄了輕視標(biāo)點(diǎn)的錯(cuò)誤觀念，最終在寫作中認(rèn)真、規(guī)范地書寫標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。

二、運(yùn)用媒體，創(chuàng)設(shè)情境

多媒體教學(xué)手段可以讓課文中的人、事、景物躍然紙上，以聲感、動(dòng)感直接作用于學(xué)生的感官，促進(jìn)學(xué)生頭腦中表象的糅合與變換，從而達(dá)到創(chuàng)設(shè)情境、誘發(fā)想象的目的。

如我教《沁園春·長沙》時(shí)，上課伊始就向?qū)W生展示了一組秋天的動(dòng)畫：秋風(fēng)送爽，吹動(dòng)滿山的楓葉、像熊熊燃燒的烈火，江水流淌，大小各式船只爭相競發(fā)，雄鷹在翱翔，游魚在清澈的水底自由輕快地嬉戲。色彩鮮艷的圖畫立刻像磁石一樣吸引了學(xué)生的注意力。他們情不自禁地贊美道：“哇，太美了！”“太迷人了！”伴隨著優(yōu)美的輕音樂，我充滿感情地朗讀了課文。學(xué)生凝神地看著、專心地聽著，進(jìn)入了如詩如畫的境界。他們仿佛看到了火紅的楓葉，遒勁的蒼鷹、耀眼的白帆、游魚的細(xì)鱗、水底的沙石……也仿佛看到了一群意氣風(fēng)發(fā)的少年在中流擊水、豪情萬丈。隨后，他們閉上眼睛，帶著“你仿佛還看到了什么，聽到了什么”的問題靜靜地想象了一會(huì)兒，這時(shí)，他們把“書本世界”和“生活世界”緊密聯(lián)系起來，在他們的頭腦中，秋天的景物比課文更豐富。課文的篇幅是短小的，但想象的空間是無限的。

三、角色表演，創(chuàng)設(shè)情境

著名教育家陶行知先生在幾十年前就提出“六大解放”：解放孩子的頭腦，使他能想；解放孩子的眼睛，使他能看；解放孩子的雙手，使他能干；解放孩子的嘴，使他能談；解放孩子的時(shí)間和空間，使他能學(xué)自己想學(xué)的東西。

我在教學(xué)時(shí)，凡是對(duì)話較多的課文，都盡可能讓學(xué)生分角色朗讀、表演，順應(yīng)新課程改革的要求，讓學(xué)生真正成為課堂的主角，充分地自主、有效地合作。如我在教文言文《廉頗藺相如列傳》、《鴻門宴》、《燭之武退秦師》時(shí)，就讓學(xué)生分角色朗讀、表演對(duì)話，讓學(xué)臨其境、聞其聲、睹其貌、見其行。這樣既極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)的熱情，又達(dá)到了學(xué)習(xí)文言文的基本目標(biāo)——流暢地朗讀課文。

又如：我在教話劇《雷雨》時(shí)，首先讓學(xué)生觀看了這部話劇的影片，然后指導(dǎo)他們進(jìn)行話劇表演。經(jīng)過半個(gè)月的用心排練，這部話劇最終搬上了教室的“舞臺(tái)”，演員都是班上的學(xué)生。演出很成功，所有“觀眾“看后都稱這是一次有聲有色、打動(dòng)人心的精彩演出，有的學(xué)生的演技堪比專業(yè)演員。通過這次實(shí)踐，學(xué)生的表演能力、口頭表達(dá)能力和組織能力都得到了提高，真正實(shí)現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)的再創(chuàng)造。

三、巧設(shè)問題，創(chuàng)設(shè)情境

課堂提問是一種教學(xué)手段，更是一種教學(xué)藝術(shù)。好的提問能通過巧妙地激疑設(shè)問，使學(xué)生心中產(chǎn)生疑竇，引起積極的思考。創(chuàng)設(shè)問題情境，更能激活學(xué)生的思維。因此，教師要在知識(shí)的轉(zhuǎn)折處精心創(chuàng)設(shè)問題情境，把問題隱藏在情境之中，通過多層設(shè)問引導(dǎo)，使新舊知識(shí)碰撞出思維的火花，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，促使學(xué)生迫不及待地學(xué)習(xí)、探究。

如在教學(xué)《小狗包弟》時(shí)，我首先提出了一個(gè)貼近生活的問題：“你們見過有人向小狗表達(dá)歉意嗎”？學(xué)生都笑著回答說“沒見過”，我又接著提問：“著名的文學(xué)家巴金他就曾經(jīng)向一條小狗表達(dá)過深深的歉意，為什么呢？”學(xué)生搖頭很難理解，于是帶著疑問走進(jìn)文本，看了課文之后才發(fā)現(xiàn)這是寫文革的，那“作者反映‘文革的現(xiàn)實(shí)，為什么要寫一條小狗”？學(xué)生們討論開來：

生1：小狗包弟雖小，但也是一條生命，凡有血有肉的善良生命都應(yīng)得到生存權(quán)。

生2：反映“文革”時(shí)代中任何生命都不能免受侵害的事實(shí)。

生3：作者寫小狗包弟主要是為了表現(xiàn)自己的一段痛苦的、飽受創(chuàng)傷的心靈歷程。

生4：以狗的命運(yùn)反襯人的命運(yùn)，以狗性反襯人性，以小事情反襯大社會(huì)。

一石激起千層浪，學(xué)生思維的閘門逐漸打開，許多課本中的結(jié)論變成了學(xué)生探究的課題。

四、吟詠詩韻，創(chuàng)設(shè)情境

吟誦是師生欣賞和教學(xué)古詩詞文的一種獨(dú)特手段，其基本要求是抑揚(yáng)頓挫，疾徐輕重有致，聲情并茂。朱熹說：“大凡讀書多在諷誦中見義理，況詩又全在諷誦之功，所謂清廟之瑟，一唱而三嘆，一人唱之三人和之方有意思。又如今清曲，若只讀過也無意思，須是歌起來方見好處。因說讀書須是有自得處?！保ā吨熳诱Z類》）這就是說，讀詩只有通過歌詠諷誦調(diào)動(dòng)情感，才能受到詩歌的感染；在反復(fù)詠誦的過程中，才能進(jìn)入詩歌的境界，領(lǐng)略詩歌的情致。

在教學(xué)中，我對(duì)吟誦時(shí)聲音的奇妙作用有深切的體會(huì)，以杜牧的《山行》為例，教吟首句“遠(yuǎn)上寒山石徑斜”時(shí)，突出韻腳“斜”字，用“一音三韻”法吟唱，音調(diào)由清細(xì)轉(zhuǎn)為響亮，并配以舉頭遠(yuǎn)眺的神態(tài)，使學(xué)生的耳目產(chǎn)生聯(lián)覺，仿佛真的看到了山上那條彎彎曲曲、一直延伸到山巔的石徑。吟第二句“白云生處有人家”時(shí)，“深處”的“處”是去聲，落音較重，且作一頓，似乎在提示聽賞者注意即將出現(xiàn)的畫面，引發(fā)他們想象“白云深處”的景觀。然后以清晰而輕快的音調(diào)吟出“有人家”三字，這時(shí)學(xué)生的臉上情不自禁地露出驚嘆、欣喜和向往的神色。在《中國古代詩歌散文欣賞》一冊書的教學(xué)中，尤其是詩歌部分，我基本都采用了這種傳統(tǒng)的吟誦法，而且收到了非常好的效果。

以上是筆者的幾點(diǎn)拙見，當(dāng)然，情境教學(xué)法是靈活多樣的，絕不囿于以上幾種。所謂教學(xué)有法，教無定法，貴在得法，我們將繼續(xù)求索，創(chuàng)造良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生在自主探索中獲得情感、知識(shí)、能力的全面發(fā)展，讓語文課堂充滿生機(jī)與活力。