姜躍明

悲劇性文學作品以其深刻的思想性、劇烈的感染性，深深打動著讀者，讓讀者在感動、痛苦、憐憫、憤恨等極端的情緒體驗中，深入地思索、反省，從而凈化靈魂，培養(yǎng)堅韌的意志品質(zhì)。利用悲劇作品對學生進行審美教育，比單純的道德說教更形象，更有感染性，也比現(xiàn)實的經(jīng)歷遭遇更具有豐富性。高中語文教材中有很多悲劇性文學作品，我們在教學過程中可以通過以下途徑來達成審美教育的目標。

一、創(chuàng)設(shè)跨越時空的情境，讓學生體驗悲劇作品中的意境美

意境是文學作品所描繪的生活情景或自然景色與作者強烈真摯的思想感情融合而成的一種藝術(shù)境界。以營造意境為藝術(shù)傳統(tǒng)的中國古代詩人，在傾訴人生種種不幸遭際和內(nèi)心苦悶時，往往都把對悲劇的審美觀照作為詩歌創(chuàng)作的一項執(zhí)著的追求。

我們的學生在閱讀教材中的這些悲劇作品時，往往會因為受到閱歷、感悟力、想象力、理解力等限制，對作品的理解和感受達不到應(yīng)有的程度。所以，適當調(diào)運用多媒體手段，設(shè)置情境，可以引導(dǎo)學生進入濃厚的悲劇氛圍，充分體驗悲劇性作品強大的沖擊和震撼力量。

比如，在教杜甫的《茅屋為秋風所破歌》一詩時，我們可以運用多媒體手段，在圖文、音樂的渲染下，用動情的語氣把對人物形象和場面進行合理想象描述出來：流落他鄉(xiāng)已多年，饑寒交迫的日子時時侵襲著詩人。今天，又是一個秋風呼嘯的日子，詩人拖著如柴的軀體，掙扎著在拐杖的支撐下一步一拐地走到門口，看著那肆虐的秋風把茅屋上的茅草一層一層地掀去，想到今晚若下雨，一家人又沒棲身之所時，詩人思緒萬千……這樣，破屋、茅草、秋風因流落他鄉(xiāng)、饑寒交迫的詩人而含情，學生的思維也會隨著老師描述的畫面靈動起來，他們會完全投入到了作品的情境里了。

詩句因一千多年后的我們而復(fù)活，美感因情境的巧妙設(shè)置而凸顯。這些都得益于師生超越時空的豐富的聯(lián)想和想象。

二、 個性化地解讀文本，讓學生感受悲劇作品中的情感美

蘇霍姆林斯基說：”我一千次地確信，沒有一條富有詩意的感情和美的清泉，就不可能有學生的全面智力的發(fā)展?！埃ā督逃乃囆g(shù)》）這里強調(diào)了情感教育的重要意義。在尊重作者的前提下，對文學作品的情感作合理的、個性化的解讀，其實也是對作為閱讀主體的學生的尊重。在尊重的前提下，才有創(chuàng)造，審美的教學效果才能水到渠成地達成。

《念奴嬌·赤壁懷古》是蘇軾豪放詞的代表作，被譽為“千古絕唱”。如果按常規(guī)，先講上闋寫景，再講下闋寫人，然后總結(jié)出作者“有心報國，壯志難愁”的感嘆，則不免有些干澀、牽強，學生也不會深入理解。如果能夠引導(dǎo)學生深入體會景美與人美的和諧統(tǒng)一，繼而聯(lián)系作者所處的時代背景和被貶黃州的現(xiàn)實，理解作者波濤起伏的情感，再將我們所處的時代和作者加以對比，也許可以更自然地激發(fā)學生努力學習、報效祖國的熱情，使審美教育達到更高層次。

三、多角度地分析形象，讓學生欣賞悲劇作品中的人格美

作家從來都是按照“美的規(guī)律”來進行文學創(chuàng)作的。中學語文教材中的那些悲劇作品，更多的是在創(chuàng)作過程中，通過對不同人物形象的塑造，在對他們的人格刻畫中滲透了審美現(xiàn)象和審美意識。因此，我們的解讀就不能單一化，而應(yīng)該多角度解讀，才能得到更為豐富的審美體驗。

《孔雀東南飛》中的劉蘭芝，勤于織布勞作，侍奉婆婆恭謹，對待小姑友愛，凡此種種，表現(xiàn)了她聰明、善良、愛勞動、重感情等優(yōu)美品德。這些，大多數(shù)學生都能夠讀懂、領(lǐng)會。然而，對劉蘭芝的解讀僅僅停留于此，未免淺了些。單從蘭芝赴死的描寫來看：“新婦入青廬，奄奄黃昏后，寂寂人定初。我命絕今日，魂去尸長留。攬裙脫絲履，舉身赴清池?！焙靡粋€至情至性的烈女子！蘭芝的死似乎與任何人無關(guān)，甚至連焦仲卿也不重要了。劉蘭芝是對封建家長制有清醒的認識的，她對庸俗和丑惡的社會已不抱任何幻想。她向往美好的生活，爭取自主的生命，最后為了維護自己對幸福追求的權(quán)利和尊嚴，不惜用生命做最激烈的斗爭。這種勇敢無畏的精神，讓我們不禁為之鼓掌！

同一個作品中的同一個人物，我們可以多角度解讀；同一個作品中的不同的人物，我們也可以對照著解讀?！犊兹笘|南飛》中的焦母，這是一位專制的家長，她不考慮兒子的感情和幸福，而以個人的好惡為念。我們可以認為她對其子焦仲卿的愛是冷酷、變態(tài)的。然而任何母愛都沒有罪過。就算焦仲卿和劉蘭芝之間沒有焦母“從中作?！保谀菢拥纳鐣尘跋?，也是沒有幸?？裳缘摹＝鼓负汀都t樓夢》中拆散了賈寶玉和林黛玉之間的美好姻緣的賈母有一定的相同之處：在她們的眼中，一個女人的美首先要表現(xiàn)在她的家庭延續(xù)的能力上，否則“十三能織素，十四學裁衣，十五彈箜篌，十六誦詩書”也只是徒有其表，更與“女子無才便是德”背道而馳。如果要用這些更為廣泛的社會環(huán)境和美學背景來看待焦母，我們在評價焦母的狠毒與變態(tài)時，也應(yīng)看到她以家庭延續(xù)為己任時的痛苦、辛酸與無奈。

四、動情地反復(fù)吟誦，讓學生領(lǐng)略悲劇文學作品中的語言美

怎樣去領(lǐng)略文學作品的語言美呢？最好的方式莫過于朗讀吟誦。朗讀在語文教學進行美育滲透中占據(jù)著十分重要的地位。動情的吟誦，如涓涓細流浸入心田，似綿綿春雨沁人心脾，使學生迅速進入形象思維，引發(fā)學生回憶、尋索、聯(lián)想，喚起學生對文學形象的愛憎褒貶的審美判斷。

在悲劇作品的教學過程中，我們應(yīng)當從文字的形象美、語音的音樂美、詞匯的豐富美、句式的變化美、語氣的獨特美等方面去把握，讓學生感受到文學作品中的美，從而誘發(fā)其感情上的共鳴，從而達到提高學生的審美能力的目標。

這里，我想僅舉我個人極為欣賞的史鐵生的《我與地壇》一文為例。

《我與地壇》的語言是低調(diào)的，質(zhì)樸的，內(nèi)斂的，情理交融的，同時又非常典雅、醇厚，更富有個性色彩。而文中對詞語的超常使用，對景物的異乎尋常的描寫，讓人有一種悟到真處、情到深處的心靈體驗。在教學中，我們可以通過悠然從容、若有所思的動情吟誦，去領(lǐng)略那欲喜欲悲、欲思欲泣的美。

文中的景物描寫動靜結(jié)合，生動、新奇、細膩。作者或捕捉靜態(tài)的景物寫“古殿檐頭剝蝕的琉璃”“門壁上淡褪的朱紅”，用以表現(xiàn)地壇滄桑的歷史；或描摹動態(tài)的景物，寫“螞蟻搖頭晃腦捋著觸須，猛然間想透了什么，轉(zhuǎn)身疾行而去”，來表現(xiàn)渺小生命生存、思索、奮斗的快樂；寫“露水在草葉上滾動、聚集，壓彎了草葉轟然墜地摔開萬道金光”表明即使短暫平凡的小生命也能創(chuàng)造出生命的輝煌。它們富有穿透力地體現(xiàn)著作者賦予它們的哲理或是情感。

在悲情的基調(diào)上，作者對古園景色的描繪洋溢著生命的活力和激情。如“祭壇四周的老柏樹愈見蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩”，又如“滿園子都是草木競相生長弄出的響動，片刻不息”，作者用擬人、用聲響、用敏感的心在捕捉著生命的律動，“冬天雪地上學生的腳印”讓他猜想著學生的歡樂與奔放，當然同時也可能激起他少年時美好生活的回憶。而“蒼黑的古柏”恍若站在歷史長河中的老人，多少滄桑，多少流變就像發(fā)生在眼前，它是歷史的見證，生命微若纖塵，人生就在倏忽之間。用低沉的語調(diào)反復(fù)誦讀這些文字，我們也會由慨嘆人生的短暫，產(chǎn)生對生命價值的叩問。如此直抵內(nèi)心的語言，只有熱愛生活的人，才能寫出。

悲劇作品的審美不是去迎合和滿足某些具體的實用功利性要求，而是在于顯示人的生命的偉大，人生價值的巨大和人性的美。作為一種崇高悲壯的美，悲劇作品閱讀必定使人在悲傷中深思警醒，在憤怒中激勵斗志，在驚嘆中鼓舞信念，在感奮中增添追求真理的勇氣，悲劇作品的教學也就能產(chǎn)生震撼激蕩的特殊美感。

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