楊梅
摘 要:高質量的幼兒教育的關鍵是造就一支高素質的幼兒教師隊伍,幼兒園骨干教師作為教師群體中具有一定影響力的優(yōu)秀代表,對骨干教師培養(yǎng)模式的探究、對幼兒教師群體的素質提高至關重要。在參閱、梳理國內(nèi)外大量文獻的基礎上,首先,對骨干教師的典型特征、影響因素、成長階段和規(guī)律進行了簡要概述;其次,對骨干教師培養(yǎng)原則、培養(yǎng)目標、內(nèi)容及方式進行了逐一概括;最后,在述評國內(nèi)外研究不足的基礎上,指出目前骨干教師培訓方面的誤區(qū),前瞻性地提出了培訓更應該多關注的因素。
關鍵詞:幼兒園骨干教師;教師成長;培養(yǎng)模式
一、引言
我國有一支由1039萬幼兒園、小學和中學教師組成的浩浩蕩蕩的教師隊伍,支撐著世界上最龐大的基礎教育事業(yè)。這支隊伍的整體素質決定了基礎教育的質量。《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》要求“開展以培訓全體教師為目標,骨干教師為重點的繼續(xù)教育,使教師的整體素質明顯提高”。骨干教師是教師隊伍中的特殊群體,是全面推進和實施素質教育的中堅力量。它的數(shù)量和質量代表著教師隊伍的整體水平,是影響素質教育的關鍵,越來越多地引起人們的關注和重視。骨干教師應該是教育思想先進、教育理念科學、道德素質高尚、教學業(yè)務精湛、家長工作出色、勇于開拓創(chuàng)新的教師?!掇o海》對骨干的解釋是比喻在總體中起重要作用的人或者事物?!督逃筠o典》對骨干教師的定義是業(yè)務能力和學術水平較高,在教育、教學和科研工作中起核心作用的教師。
幼兒園骨干教師是指在一定的幼兒教師群體中,被大家公認的,有較為豐富的幼兒教育經(jīng)驗,并對一般教師具有一定示范作用和帶動作用的幼兒園優(yōu)秀教師代表。骨干教師承擔著三方面的角色:實施素質教育的示范者和指導者;開展幼教科研,是深化教改的設計者和組織者;開展幼兒教師教育的培訓者。綜合國內(nèi)外的各類研究調(diào)查與報告,發(fā)現(xiàn)骨干教師有別于一般教師的素質及程度差異,集中體現(xiàn)在教育信念、教育素養(yǎng)、教育實踐能力、人格特征等方面,另外,骨干教師還具有一定的公認性。骨干教師形成的影響因素不外乎包括兩個方面:自身素質與努力和他們所處的成長環(huán)境,即內(nèi)因和外因。成長內(nèi)因包括除強烈的內(nèi)驅力、較為完善的知識能力結構和良好的個性特征外,還具有一定的科學文化基礎和不斷學習與進取的精神。成長外因有較多的接受指導的機會,優(yōu)良的成長環(huán)境,各種學習鍛煉的機會,群體的幫助及家庭的理解與支持等。母遠珍(2010)認為良好的幼兒園環(huán)境是骨干教師專業(yè)成長的肥沃土壤;認真做好每一件事是骨干教師的一貫作風;強烈的責任意識和主動進取的專業(yè)精神是促使骨干教師不斷尋求專業(yè)成長的內(nèi)在動因;學習與反思是骨干教師獲得專業(yè)成長的主要途徑。母遠珍(2011)發(fā)現(xiàn),對幼兒園骨干教師專業(yè)成長產(chǎn)生影響的關鍵事件主要可分為常態(tài)關鍵事件和非常態(tài)關鍵事件兩種,其中常態(tài)關鍵事件包括專業(yè)生活和家庭生活兩個方面,而非常態(tài)關鍵事件則包括人際關系沖突事件和教學中的突發(fā)事件。
培養(yǎng)模式是指從教育的角度,通過目標、方法、手段、評價和具體過程構成的相對穩(wěn)定的系統(tǒng)或機制。模式可以被采用或被復制,在將來的運用上“對己有用,對人有用”。從上述界定中不難發(fā)現(xiàn):幼兒園骨干教師的培養(yǎng)不僅貫穿在教學實踐中,還要充分調(diào)動外部環(huán)境和機遇,通過學習、實踐與創(chuàng)造不斷提升教育水平和專業(yè)素養(yǎng),經(jīng)歷由一般教師成長為骨干教師需要時間和實踐的過渡。
二、骨干教師培養(yǎng)模式
1.幼兒園骨干教師培養(yǎng)目標及原則
骨干教師培訓旨在使骨干教師進一步增強職業(yè)道德意識,牢固樹立教書育人的教育思想,熟悉有關教育政策和法規(guī);了解現(xiàn)代教育的有關思想、理論和流派,掌握教育教學規(guī)律,拓展學科知識領域,提高教育教學研究能力,掌握一定的現(xiàn)代教育技術,教育教學形成獨特風格,能獨立承擔教育教學科研課題,成為在全省幼兒園教育教學工作中起示范作用的核心力量乃至學科教育帶頭人、教育教學專家。
幼兒園骨干教師培訓的原則包括:主體性、專家引領、研究性、名師示范等原則。
2.培訓內(nèi)容的設置
目前,骨干教師培訓并不強調(diào)單純的授課制,培訓內(nèi)容不僅僅是理論灌輸,更多的是素養(yǎng)培訓和教學研討。培訓內(nèi)容大致包含現(xiàn)代教育理念、教育教學理論、教育改革前沿信息、幼兒園教育與教學研究的特點、規(guī)律以及分析判斷教育發(fā)展趨勢的能力、教學研究能力、學科專業(yè)知識實踐向理論的轉化能力、科學研究能力、對其他教師培訓能力等。當然,骨干教師的培訓內(nèi)容更多的強調(diào)動態(tài)化和個性化。
3.培養(yǎng)方式
國外骨干教師的培養(yǎng)模式主要有三種:以課程為主的培訓模式——以獲取知識為目的,具有學術性、學歷性、研究性特點,利于教師學歷層次和理論知識水平的提升。如,英國的研究生教育證書(PCCE)、教育學士(BEO)等。以學校為主的培訓模式——淡化以教師、教材、課程為中心的培訓理念,把培訓隨時隨地滲透到真實的教育教學情境中,提高培訓實效。由地區(qū)性的培訓中心組織,根據(jù)該區(qū)學校和教師所存在的問題制訂培訓內(nèi)容,分批輪訓。短期進修培訓——解決教育教學中存在的問題而開設,進修者大部分在晚上或者周末進行,針對性較強,但缺乏理論指導。
我國骨干教師的培訓模式主要有以下幾個方面:①培養(yǎng)教育碩士學位研究生;②碩士研究生理論班;③在職教師進修學歷培訓;④骨干教師培訓班。從中可以看出,這些培訓大部分局限于以課程為基礎的模式,不利于專家型教師的培養(yǎng)和教師專業(yè)能力的提高。而骨干教師培訓的最終價值是能在幼兒園貫徹實施《綱要》中發(fā)揮示范、引領和輻射作用。所以,要培養(yǎng)真正的骨干教師還需努力探索和完善我國現(xiàn)有的骨干教師培訓模式。培養(yǎng)的核心在于實踐,方式有教育活動現(xiàn)場觀摩和評議、案例教育、經(jīng)驗交流、參與式研討等。努力將專長和全面想結合,如教師個案跟蹤指導、教育專題研究。群體式合作培訓,如參與式研討、集體教研等。梅玉芳(2001年)提出了以導師輔導、研究班、課題先導及智囊團為主的四方位結合模式。我國對骨干教師的培養(yǎng)強調(diào)授課式的三結合,即理論、信息—實踐—研究三模式,實踐有力證明這種培訓模式對校、區(qū)、縣和市級骨干教師特別有用。張士建(2008年)指出骨干教師培養(yǎng)應關注建章立制,關注過程,讓制度化為行動,組織活動,借平臺揚長補短,搭梯壓擔加快成長機遇。劉常安(2010年)認為學校應該建立四種管理機制,即激勵機制、導向機制,督導評估機制和考核機制。按照各個層次培養(yǎng)目標和具體要求,樹立榜樣,以骨干教師為典型給予精神和物質獎勵。對骨干教師的職業(yè)道德、業(yè)務素質、科研能力和教育教學實踐進行考核評估,并與評先、評優(yōu)、評職結合起來,與干部選拔任用結合起來。實施“二名二課二新”方案,即“名優(yōu)教師”“名師工程”“達標課”“優(yōu)質課”“教壇新秀”“老帶新”。讓骨干教師發(fā)揮其示范作用、榜樣作用,以他們的人格魅力,過硬的教學、教研功夫,無私地撒向廣大教師,結合費朗斯·富勒和鮑恩的教師關注階段論、卡茨(Kata,L.)的教師階段發(fā)展論、伯登(Burden,P.R.)的教師階段發(fā)展論、費斯勒的生涯發(fā)展八階段等理論,方文林(2006年)歸納出骨干教師“三階段培訓模式”,即適應期(從教后0~5年)——初涉幼教學習摸索階段、成熟期(從教后5-15年)——教師教育經(jīng)驗不斷積累的階段、精專期(從教后15年以上)——教育科學與藝術完美結合的階段三階段,不同的階段具有不同的培養(yǎng)目標、內(nèi)容及方式。此外,骨干教師培養(yǎng)最不能忽視的因素還包括:減輕教師不必要的工作負擔,為骨干教師自主性發(fā)展營造條件,制訂合理的評價激勵機制,建立健全各項法規(guī)的政策,營造良好的大環(huán)境。
4.資格的審定
對于骨干教師的審定主要包括學科、層次、年齡、學歷與職稱結構等?!睹嫦?1世紀教育振興行動計劃》對中小學骨干教師培訓提出了國家級、省級和地市級三級培訓目標,而對幼兒園骨干教師培訓未作明確要求,但是楊繼紅(2008年)認為幼兒園骨干教師應具有以下幾方面的條件:崇高的職業(yè)理想,先進的教育思想,良好的知識結構、能力結構及富有感染力的人格魅力。教育行政部門列舉的細則包括:思想政治、教學、產(chǎn)、學、研、分、教、改等方面。但是,隨著教育改革的不斷深入,幼兒骨干教師的標準會隨時代變化而變化,隨幼教質量的提高而提高,需要幼兒骨干教師結合新形勢探討新問題,積極創(chuàng)新,努力完善自己。
三、骨干教師研究反思與述評
縱觀國內(nèi)外對骨干教師培訓模式的研究現(xiàn)狀,可知國內(nèi)外在此領域的研究較為稀疏,僅有的研究也多駐足在優(yōu)秀教師的特質、影響因素和培訓方面,如左吉玉對上海八位優(yōu)秀教師的教育行為的研究,劉占蘭對幼兒教師參與培訓的研究,沈心燕教研方式的實踐研究等??偨Y已有研究,特歸納出如下一些趨勢:
1.在研究內(nèi)容層面
研究內(nèi)容更廣、更深,如骨干教師的特質研究逐步由外顯特質向內(nèi)隱特質轉變,如對教師教育智慧的研究。
2.研究視角層面
對骨干教師培養(yǎng)的研究由單純的輸入式培訓逐步轉換為重視教師實踐中的自我建構和提升,對實踐中的典型案例和關鍵教育事件的研究較多,研究也多融入現(xiàn)代教育理念,將教師的特質、職業(yè)生涯和培養(yǎng)相結合。但是很少有人關注對不同發(fā)展時期教師不同培養(yǎng)需求的研究。
(3)研究方法層面
已有研究多使用案例分析、訪談、教育敘事等質性研究為主,需要大量量化研究做實證數(shù)據(jù)支持,或者進一步將質性研究和量化研究相結合,做到“多角”論證。
長期以來,我國對幼兒園骨干教師一直存在著兩個誤區(qū):一是以選拔代替形成,即通過各種項目考核選拔骨干教師,而很少在研究骨干教師形成規(guī)律及特點的基礎上客觀地評價教師;二是以使用取代培養(yǎng),即對骨干教師只強調(diào)使用,過度壓擔子而忽略其理論及實踐等方面的培養(yǎng)與提升。盡管國內(nèi)的骨干教師隊伍現(xiàn)階段無論從數(shù)量還是質量上都有積極的變化,但潛伏著不容忽視的現(xiàn)實困境:如在社會中的專業(yè)認同度不高;已有課程觀念陳舊,課程理論水平低;專業(yè)發(fā)展意識不強;在職成長難以取得理想效果;學校缺乏對教師自我發(fā)展的引導和支持;教師工作熱情不高,缺乏動力;教師缺乏合作精神等。因此,我們應該從幼兒園骨干教師素質現(xiàn)狀及發(fā)展需求出發(fā),遵循骨干教師成長規(guī)律,探索出一套行之有效的園本培訓模式,努力造就一支具有現(xiàn)代科學文化素養(yǎng)和創(chuàng)新精神的幼兒園骨干教師隊伍。蔣文星(2010年)也指出,骨干教師培養(yǎng)應注意教師繼續(xù)教育的效益,滿足社會對教育發(fā)展的需要和學校對教學工作的需要以及教師自身提高的需要,要立足于本職、本崗,立足于學校工作實際,立足于教師的職業(yè)要求,迅速地將培訓成果轉化為教師的教學效益,大力提高學校的教育教學工作質量。
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