焦春花

隨著課程改革的不斷深入，閱讀教學關注“有效”已經成為了教師們的共識。但是最近，筆者到一所學校聽課，為了達到更好的教學效果，教師在整合學科的時候，總是給人感覺到將不同學科生硬相加。因此，筆者反思一些課堂中的教學策略，很多的時候，因為這些策略的使用，非但沒有優(yōu)化課堂教學，反而弱化了教學效果。因此，筆者以為，我們必須要為低效的閱讀教學把把脈，讓孩子們愉快高效地學習。

一、低效的資料搜集

語文教學是需要培養(yǎng)學生學習能力的。其中，培養(yǎng)學生搜集和處理資料的能力，是擺在小學語文教師面前的一項很重要的任務。有一位老師在教學《孔繁森》一文之前，布置孩子們回去搜集有關孔繁森的資料。當這位老師走進課堂的時候，孩子們捧出了很多的資料，一張張報紙，一本本書籍雜志，還有網上下載打印的有關孔繁森的文字圖片介紹。但是，當老師示意學生介紹一下自己搜集的材料的時候，學生卻說不出來了。因為，在這些資料中，孩子們有很多的字不認識，大段的文字資料，低年級的孩子根本無法流利地讀出來，而且也不明白文字里說了什么。所以，課堂上，教師沉默了，無奈之下，自己簡單介紹了一下孔繁森其人其事，匆忙地帶領孩子走進了文本。

對于這樣一個場景，筆者以為，培養(yǎng)學生搜集處理信息能力的意識是很好的。但是，如此的培養(yǎng)，反而損傷了孩子們搜集資料的積極性，使得資料搜集的效果大為降低。一來明顯可以看出來，孩子們的這些資料并不是孩子自己親自搜集的，他人代勞了。第二，如果家長帶領孩子一起搜集了這樣多的資料，也需要耗費很長的時間，其學習效率也很低。再則，眾多的資料帶進了課堂，卻沒有得到很好的利用，教師已經失去了資源開發(fā)后有效利用的最后機會。這樣的資料搜集是低效甚至是無效的。

筆者以為，資料搜集的任務布置，必須根據學生的年齡特點和學習水平，對于低年級孩子來說，在布置資料搜集的時候，應該與“形象思維”相關聯，搜集資料應該以圖片為主，這樣孩子們更感興趣，比如《孔繁森》一文，可以布置孩子上網搜集相關圖片，聽爸爸媽媽講講孔繁森的故事，這樣的資料搜集效率更高。

二、低效的合作學習

走進我們的閱讀教學課堂，合作似乎已經成為了教師常用的方法。遇見什么難以解決的問題，教師總會想到合作解決這一殺手锏。似乎什么問題都可以合作完成。有位老師在教學《三袋麥子》一文的時候，向學生出示了兩道題目要求學生合作解決。一是，土地爺爺送給小猴它們三人什么禮物，它們是如何處理禮物的？二是，想想看，土地爺爺會夸誰？為什么夸？

透過這一合作探究的問題，我們必須思考：既然組織學生合作探究，那探究的問題是不是值得組織學生探究，有的問題，其答案一看就明了，無需合作才能解決。有的問題即便可以用來進行合作探究，但是，會不會因為合作探究這一形式的存在，干擾了學生的個性思維，影響孩子獨立解決問題的思維場的構建呢？

筆者以為，就這一教學案例中的第一問，無需合作解決，學生只要讀讀文章就明白。而第二問，筆者覺得也沒有必要。孩子們看問題，也有不一樣的角度，當一個孩子認為土地爺爺夸小猴的時候，其他的孩子很容易跟風，也被動地認為土地爺爺會夸小猴。如果不進行合作探究，或許也有孩子認為土地爺爺會夸小豬，如此的合作反而抹殺了孩子們的創(chuàng)新思維，效果適得其反。因此，當教師需要引導學生進行合作學習的時候，不光需要思考合作探究交流和課堂有限時間之間的矛盾，還需要思考學生個性思維與整體發(fā)展之間的和諧度的不斷提高。

三、低效的發(fā)散思維

一位老師在教學《狼和小羊》一文的時候，為了鼓勵學生進行發(fā)散思維，出示了一個問題：“孩子們，如果你是小羊，面對這樣兇狠的狼，你會怎么辦？”有的孩子說：“我就會騙狼，告訴狼家里有很多好吃的！帶狼回家吃東西，半路上，喊救命。這樣就不會被狼吃了。”有的說：“我會跟狼爭論，給他講道理，因為他是不對的?！庇械恼f：“如果我是羊，我就會假裝可憐，讓狼同情我?！庇械恼f：“我會勇敢一點，跟狼斗一斗……”教師在聽取了每個學生的回答以后，頻頻點頭，有的還給以掌聲鼓勵。

顯然，教師這樣的設計，意在有效培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力。但是，教師可能是基于保護學生思維的發(fā)散性和積極性，不管學生怎么回答，都給予肯定的評價。這樣一來，不管學生的回答是不是正確，也不管回答是不是不全面，教師都不置可否。因而，學生的發(fā)散思維的片面性和不準確性不能得到及時有效的糾正，學生的發(fā)散思維迷失在這些看似創(chuàng)新，實則奇怪的思維中了。

當然，在閱讀教學中，我們應該注意并且避免的低效現象還有很多，比如評價的低效現象、學科整合的低效現象、朗讀訓練的低效現象等等。語文教師需要不斷反思自己閱讀教學的每一個細節(jié)。只有這樣，“有效”元素才能浸潤于閱讀教學的始終。