孫志勇

摘 要： 我國英語聽力教學起步較晚，教學現(xiàn)狀令人擔憂，特別是多位于中小城市的地方大專院校的英語聽力教學，更是問題嚴重。本文從地方大專院校的英語聽力教學特性和現(xiàn)狀出發(fā)，結合調(diào)查數(shù)據(jù)，分析英語聽力教學問題的原因，提出切合實際、可操作性強的模式。

關鍵詞： 地方大專院校英語專業(yè) 聽力教學 教學模式

引言

隨著改革開放以來，我國經(jīng)濟快速發(fā)展，社會各行各業(yè)對人才的需求量達到一個前所未有的高度，高等教育同時也獲得跨越式的發(fā)展，并逐步完善及加大地方高校的建設。特別是在“入世”以后，我國經(jīng)濟、政治、文化、教育等社會各方面都開始與世界各國進行頻繁的交流，英語作為最重要的信息載體之一，已成為當代國際交流各個領域中使用最廣泛的語言。2002年年底教育部啟動的大學英語教學改革工程的重點就是改變英語課程過于重視語法和詞匯知識的講解與傳授、忽視對學生實際語言運用能力的培養(yǎng)的傾向，倡導發(fā)展學生的綜合語言運用能力，變“啞巴式”英語為“實用型”英語。作為地方高校序列的地方大專院校也承擔起英語專業(yè)人才的培養(yǎng)任務，但是由于師資和設施等方面的原因，地方大專院校在英語教學方面存在比較嚴重的問題，尤其體現(xiàn)在英語聽力的教學過程中。

一、地方大專院校英語聽力教學的內(nèi)涵和特殊性

（一）地方大專院校的含義

地方大專院校是指傳統(tǒng)上隸屬于省市，主要靠地方財政供養(yǎng)的普通高等?？茖W校，主要面向所屬地的招生，承擔著為地方培養(yǎng)人才、科技創(chuàng)新、社會服務的職能。

（二）英語聽力教學的含義

英語聽力能力是聽懂以英語語言為媒介所進行的口頭交際活動的能力，英語聽力教學是培養(yǎng)學習者這種能力的活動。建構主義認為，有效的教學就是利用情境、協(xié)作、會話等學習要素，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性，最終實現(xiàn)知識的意義建構的過程。[2]因此，英語聽力教學應以學生為學習主體，教師為教育主體，兩者通過情境、協(xié)作、會話等交互作用，達到培養(yǎng)學生聽懂英語語言的口頭交際能力的目的。

（三）地方大專院校英語聽力教學的特殊性

英語聽力能力的培養(yǎng)是建立在一些必要的條件之上的，比如語言環(huán)境、高水平的交流對象、個體良好的語音能力等。地方大專院校英語聽力教學的特殊性集中反映在以下方面。

1.特殊的英語語言環(huán)境。

我國在改革開放以前，普遍缺乏一個真實的英語語言環(huán)境，學習者們多數(shù)時間只能對著書本背誦單詞，記憶語法規(guī)則。沒有實踐交流的語言是無法被聽懂和理解的。眾多地處不發(fā)達地區(qū)的地方大專院校情況尤其如此，一是不發(fā)達地區(qū)英語的現(xiàn)實使用率非常低，二是學生自主聽、說英語的意識很差。筆者在任教學校對大專英語專業(yè)學生進行了一次問卷調(diào)查，發(fā)出150份問卷，收回141份，其中130份有效問卷顯示，每周訓練英語聽力3次以下者有94人（72.3%），4～6次者27人（20.8%），7次以上者只有9人（只占6.9%）；其中每次進行英語聽力訓練時長30分鐘以上者只有20人（只占15.4%），20分鐘左右者38人（29.2%），10分鐘以下者16人（12.3%），不進行或不確定英語聽力訓練時長者為56人（43.1%）。英語學習者不聽英語，就不可能用英語交流，地方大專院校所進行的英語聽力教學是在一種糟糕的英語語言環(huán)境中進行的。

2.特殊的語音現(xiàn)象。

地方大專院校擔負著為地方培養(yǎng)人才、科技創(chuàng)新、社會服務的職能，其生源主要來于所屬地。也就是說，地方大專院校的絕大多數(shù)英語學習者的方言基本一致，其發(fā)音特征非常相似。母語特別是方言對于二語習得者來說，產(chǎn)生的不良影響是巨大的，這些具有相似發(fā)音特征的英語學習者在說英語時會產(chǎn)生相似的語音發(fā)音失誤，且難以相互糾正，進而給英語聽力的提高帶來很大的阻礙。

3.特殊的教育指導思想。

我國推行應試教育的時間較長，其重語法、寫作，輕聽力、口語的思想影響較深。家長和學校都將考試拿高分作為學生學習英語的唯一目標，從而嚴重無視英語作為一種語言所具有的交際性，這就是為什么我國的初高中英語教學被稱為“啞巴英語”和“聾子英語”的原因。這種教育指導思想培養(yǎng)出的學生在英語聽力的學習方面不盡如人意，給大專院校英語聽力教學帶來一些困惑。

二、地方大專院校英語聽力教學的現(xiàn)狀及問題

（一）地方大專院校英語聽力教學的現(xiàn)狀概述

結合上文提到的英語聽力教學的特殊性，地方大專院校聽力教學現(xiàn)狀便可見一斑。

1.教學模式陳舊，教學設施落后。

當前地方大專院校運用較多的教學模式還是簡單的三步式，即“講單詞—放錄音—對答案”，教師和學生都覺得課堂枯燥無味，導致教學效果差。更有部分院校專門的語音教室不夠，語音設備跟不上大專英語聽力訓練要求，教師上課時可選擇的手段較少，學生聽音吃力。

2.學生對英語聽力不重視，聽力習慣不好，英語聽力基礎較薄弱。

根據(jù)問卷調(diào)查中英語專業(yè)學生每周英語聽力訓練頻率和時長的數(shù)據(jù)，筆者發(fā)現(xiàn)，在回收的130份有效調(diào)查問卷中，多次英語聽力考試平均成績在85～100分者23人，只占總數(shù)的17.7%；60～85分者70人，占總數(shù)的53.8%；40～60分者20人，占總數(shù)的15.4%；40分以下者17人，占總數(shù)的13.1%。

3.教師英語聽力教學觀念相對落后。

部分地方大專院校英語教師的教學思想仍然局限于《大學英語教學大綱》對學生應該掌握多少詞匯量的規(guī)定，把閱讀作為英語教學的重點，并極大地忽視聽力課程的教學。還有部分英語教師在進行英語聽力教學時，不是對學生進行英語聽說能力的開發(fā)訓練，而是一味地講解單詞和聽力材料的意思，變相地將英語聽力課上成英語閱讀課。此外，受應試教育思想的影響，當前大部分大專高職院校的英語教師都將通過英語應用能力考試（A，B）級和大學英語四六級考試作為最終的教學目標，忽視學生在走上社會以后的英語應用能力的培養(yǎng)。[3]

（二）地方大專院校英語聽力教學所采取的教學模式概述

目前大多數(shù)地方大專院校教師英語聽力課上采用的是較為傳統(tǒng)的教學模式：教師放錄音—學生答題—教師放錄音，這種機械性的教學活動效率低、效果差，課堂氣氛單調(diào)、枯燥，容易挫傷學生的學習積極性。針對這種情況，不少研究者實驗并提出了多種新的教學模式，主要有三種：將聽力課堂分為聽前、聽中和聽后的三步式教學模式；運用新的教學輔助手段，調(diào)動視聽效果的聽力教學模式，如運用多媒體輔助聽力教學和欣賞影視歌曲作品來增強教學效果；在課堂教學過程中，創(chuàng)設師生或生生間的互動協(xié)作情境，組織學生進行必要的口語交流，以說促聽的情境互動型聽力教學模式。

這些新提出的教學模式在一定程度上改善了英語聽力教學的現(xiàn)狀。但是，這些新模式的提出都是以學生已有的扎實的英語聽說基礎為前提的。試想讓一群英語聽說能力本來就差又沒有良好的聽音習慣的學生在課堂上進行英文影視欣賞和英語情境互動，結果會是如何？因此，要找到一個適合地方大專院校的英語聽力教學模式，首先就應該仔細分析地方大專院校英語聽力教學的問題和原因。

（三）地方大專院校英語聽力教學的問題及原因分析

地方大專院校英語聽力教學的問題集中反映在三個方面。

第一，學生方面。英語聽說基礎差和課后英語聽力自主學習習慣缺失是最普遍也是最嚴重的問題，這是導致當前多數(shù)聽力模式失效的原因。學生基礎差、學習習慣不好甚至缺失，直接導致學生對英語聽力的厭學甚至害怕。

第二，教師方面。首先，由于教師觀念落后，英語聽力教學的重點并未轉向?qū)W生英語語言能力的培養(yǎng)，結果學生的真實英語聽力水平與課程標準及教學大綱要求之間的差距越拉越大，學生越學越受打擊、越?jīng)]信心。其次，部分地方大專院校的英語教師自身水平有待提高。教師本身英語聽說水平不足，跨文化知識欠缺，無法做到給學生提供有用的指導。

第三，學習氛圍方面。由于地方大專院校多處于中小城市和經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，學生在現(xiàn)實學習和生活中接觸地道英語的機會較少，甚至一些院校連外教都未聘請；加之學生多來自農(nóng)村，缺少說英語的習慣，整個院校的英語學習氛圍不濃。這樣一來，學生的英語聽力就缺少成長的土壤。

三、地方大專院校的聽力教學對策

基于以上調(diào)查和分析，可以發(fā)現(xiàn)導致地方大專院校英語聽力教學現(xiàn)狀不容樂觀的最根本原因是學生英語聽說基礎的薄弱及學習興趣的缺失。夯實學生英語聽說能力的基礎和培養(yǎng)相應的學習興趣，光靠課堂是遠遠不夠的。因此，筆者提出“課堂與課外，聽力加口語”的聽力教學模式。

在聽力課堂上，教師把握好對聽力技巧的點撥，聽前進行相關文化背景知識的鋪墊講解，創(chuàng)設情境，重視聽說配合。教師在聽力材料上應該不拘泥于固定課本，多選擇一些貼近生活的內(nèi)容。

在課外開展英語交流活動，彌補學生的英語聽說能力基礎差的不足，采取寓學習于生活的方法。首先，聽力教師在確定教學計劃和內(nèi)容時應與口語教師、語音教師進行共同商討。聽、說不分家，只有對學生的發(fā)音、語音語調(diào)和其他口語方面的狀況都了解清楚，才能更好地找到其聽力薄弱的原因，然后找準突破口進行側重訓練，有效提高學生的聽力水平。其次，課外開展一些英語交流活動，內(nèi)容盡量生活化，讓每個同學有話可說，有話能說。最后，教師可布置聽音家庭作業(yè)，從單詞和短語的朗讀錄音開始，逐步加大難度。

結語

聽力教學模式的采用最后還得取決于其可執(zhí)行性，只有與教學環(huán)境和教學對象相適應的教學模式才會帶來令人滿意的教學效果。地方大專院校的學生英語基礎、教學條件、教師觀念和水平都對聽力教學模式的選擇產(chǎn)生限制，“課堂與課外，聽力加口語”的聽力教學模式側重于夯實學生的聽說基礎，講究聽、說互補，勢必要求任課教師積極開辟“第二課堂”，這對教師的奉獻精神是一大檢測。

參考文獻：

[1]大學英語教學大綱（修訂本）.教育部，1999.

[2]張大均.教育心理學[M].人民教育出版社，2004：73.

[3]張金艷.關于英語聽力教學模式的新嘗試[J].中國科技信息，2008（14）.

[4]喬蓉.獨立學院大學英語聽力教學模式探討[J].科技信息，2011（25）.

此文為江西省撫州市中小學教育教學研究課題《地方大專院校英語聽力教學現(xiàn)狀及對策研究》階段性成果之一。