李紅蓮

當我們真正進入課改的時候，才發(fā)現(xiàn)曾經對課改的認識是如此膚淺，以致陷入到認識誤區(qū)中。我們曾認為：國家課程是國家的事，都給我們設計好了，不用操心；地方課程是教委、進修學校的事，有書，按課時上就成了；學校只有幾節(jié)校本課程，把原來的課外小組改改名或者找老師編幾本書就成了；以學生為本就是在課堂上注意發(fā)揮學生的主體作用，尤其是有了三種學習方式，就等于推進課程改革了；課堂領導力等于課程領導力；學生在校就那么點時間，上什么課都有規(guī)定，弄那些課程就這么多教師，根本不能落實，純粹是做給別人看的。

隨著我校課程規(guī)劃的制定、完善與實施，我開始重新認識和思考課程與學校、課程與學生、課程與特色、課程與校長等關系，開始重新學習新課程的理論背景包括建構主義、多元智能、人本主義等內容，由此，產生了以下感悟，與大家分享。

課程的頂層設計關鍵在“通”。作為校長，我經常被要求回答這樣的問題：學校的辦學目標、培養(yǎng)目標、辦學理念、辦學特色是什么，這些都是學校的頂層設計。在進行我校的頂層設計的時候，我問的最多的是：為什么？接下來是什么？在不斷地追問、思考、碰撞中，我清楚地認識到，培養(yǎng)目標是目標體系的核心，而課程是所有目標的支撐，辦學理念是貫穿所有的中軸線。當我弄清了各部分之間的邏輯關系的時候，我感覺找到了學校課程規(guī)劃的起點，課程才是學校管理的“牛鼻子”。

課程實施的關鍵在“合”。我校2012年7月完成的課程結構圖是按照國家課程、地方課程和校本課程構建的。在實施過程中，我們發(fā)現(xiàn)校本課程很難落到實處，而國家課程的校本化實施更無從下手。于是，我們打破原有的結構，將所有的課程按照學?！?+2”的培養(yǎng)目標重新梳理成六大類，即傳統(tǒng)文化課程、學科基礎課程、身心健康課程、開放視野課程、體育特長課程和藝術特長課程。這樣不僅強化了課程與目標的一致性，而且強化了每位教師以國家課程的某一學科為主，自覺開發(fā)與實施校本課程的意識。例如，數學教師要傳承數學文化、指導學生數學實踐等，這些都要力爭在數學課中完成。這就是以學生的綜合素質為核心的三級課程的整合性實施。

課程實施過程的另一個“合”，是學科間以及課內外的整合。如綜合實踐中的“七巧板”一課，我們采取了1節(jié)綜合+1節(jié)美術的方式，上成1節(jié)大課，成為了典型的美術學科實踐活動。如今，我們的七巧板區(qū)成為了學生課余實踐的場所。類似這樣的課，學校開發(fā)得較少，需要教師能夠了解多種教材的內容。同樣，我們還把地方課程融入校園，開發(fā)校本讀物結合大課堂整合實施。

課程實施的第三個“合”是教師課程與家長課程圍繞學生課程的整合。我們以滿足學生的發(fā)展需求為依據，全面梳理了教師和家長在校生活。教師的文化課程包括精神生活課程、專業(yè)生活課程、情感生活課程，家長的文化課程包括常規(guī)課程、提高課程、志愿服務課程等三大類。學生的發(fā)展需求已成為學校一切生活的“聚合器”。

課程的發(fā)展關鍵在“建”。目前為止，我校的課程結構圖已經經過三次大的調整，這個過程是團隊課程意識不斷提高的過程，是我們不斷挖掘課程資源、解決課程實施過程遇到的問題的過程，也是我們不斷優(yōu)化學生生活的過程。

在課程規(guī)劃的制定與實施過程中，我深刻地體會到新課程改革實際上是以學生為核心的文化重建，是將學校內的一切物質和行為轉變?yōu)檎n程資源的再造工程，是學校的所有制度都圍繞滿足每個孩子的個性化發(fā)展需求進行重建的過程，也是校長轉變思維方式和管理方式的自我革命的過程。

編輯 吳君