李姍姍

百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。教師的教育行為與教學(xué)能力關(guān)系著整個高等教育教學(xué)質(zhì)量的提高與學(xué)生的全面發(fā)展。高校教師作為課程教學(xué)的組織與實(shí)施者，課程意識“預(yù)設(shè)”了教師教學(xué)行為的發(fā)生并內(nèi)在規(guī)訓(xùn)著課程意義與價值的實(shí)現(xiàn)。因此，課程意識成為高校教師教育教學(xué)能力提升與優(yōu)化的重要途徑。

一課程意識的教育訴求

長期以來，囿于傳統(tǒng)的教育教學(xué)理論，教師鮮有完整的課程意識，多以教材意識或教學(xué)大綱意識為主，認(rèn)為課程與教學(xué)是相對分離的個體，前者是教材、教育目標(biāo)的文本性表達(dá)，主要解決“教什么”的問題，后者是教材轉(zhuǎn)化與教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的途徑，解決“怎樣教”的問題，兩者表現(xiàn)為目的與手段的線性關(guān)系，而教師則成為了此種制度性課程的忠實(shí)執(zhí)行者，學(xué)生則成為課程要求下的知識存儲者。隨著現(xiàn)代教育觀念的確立，20世紀(jì)初美國著名的教育學(xué)家杜威就提出了課程與教學(xué)整合的理念，提出教育目標(biāo)與手段、教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性與統(tǒng)一性，促使課程與教學(xué)二者的整合?！罢n程是按照一定的社會需要，根據(jù)某種文化和社會取向，為培養(yǎng)下一代所制定的一套有目的、可執(zhí)行的計(jì)劃，它應(yīng)當(dāng)規(guī)定培養(yǎng)的目標(biāo)、內(nèi)容和方法，應(yīng)當(dāng)有一套具體實(shí)施的策略，也應(yīng)當(dāng)具備恰當(dāng)?shù)脑u價方法。同時實(shí)施的過程應(yīng)看成課程的一個組成部分，課堂情境中發(fā)生的事情，教師和學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)，標(biāo)志著課程實(shí)際達(dá)到的水平”。[1]由此可以看出，課程既作為靜態(tài)存在下的預(yù)期目標(biāo)、教材、學(xué)科，也是動態(tài)下的課堂教學(xué)，是學(xué)生在學(xué)校中所遭遇的一切經(jīng)驗(yàn)，“教”與“學(xué)”的過程也是課程生成的過程，兩者在學(xué)校教學(xué)的真實(shí)情境中具有相互依存的轉(zhuǎn)換與同一性。

二高校教師課程意識的解析與構(gòu)成

“教育不只是一個簡單的操作行為，而是基于信念的行為。”[2]教師課程意識既是一種具有“事實(shí)性”特征的學(xué)理辨析和“信念性”特征的價值判斷，也是能夠不斷對教師教學(xué)進(jìn)行批判性反思的指導(dǎo)原則與行動路徑。就本體論而言，課程意識強(qiáng)調(diào)了高校教師對課程本質(zhì)問題的探尋，如課程目的、課程實(shí)施、課程設(shè)計(jì)、課程資源等，是教師課程觀或“課程哲學(xué)”的反映；課程意識的認(rèn)識論強(qiáng)調(diào)了高校教師對課程的價值取向、信念和態(tài)度，是教師對課程教學(xué)行為自覺性與合理性的關(guān)注或反思；方法論層面則強(qiáng)調(diào)了課程意識對高校教師進(jìn)行課程決策、課程開發(fā)、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評價、課程反思的指導(dǎo)與實(shí)踐。

（一）課程的批判意識

長期以來，高等教育致力于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，教師的批判意識成為創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)。課程批判意識，是指教師在課程教學(xué)開展中就課程現(xiàn)象、課程的價值理念、課程運(yùn)作方式等做出判斷，并以此為基礎(chǔ)依據(jù)教學(xué)實(shí)際進(jìn)行必要調(diào)整和改進(jìn)。

目前，高校教師的課程批判意識主要有三個維度的指向：一是課程教學(xué)的主體認(rèn)知維度。教育主體性理論強(qiáng)調(diào)教師作為“教”的主體，學(xué)生作為“學(xué)”的主體，后者是前者教學(xué)意義實(shí)現(xiàn)的重要對象，有效教學(xué)必須以“學(xué)生為本”、以學(xué)生的發(fā)展為其價值目標(biāo)；二是課程教學(xué)內(nèi)容的整合維度。完善的教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)“理智培育”、“技術(shù)培訓(xùn)”、“情感培養(yǎng)”三者的統(tǒng)一，不應(yīng)只重視局部的知性價值取向，應(yīng)確保學(xué)生知識、能力與素質(zhì)的和諧發(fā)展；三是課程教學(xué)行為的優(yōu)化維度。課程的教學(xué)行為不應(yīng)僅僅追求行為實(shí)現(xiàn)功能的最大化，即“多教總比少教好”，更應(yīng)該關(guān)注行為功能實(shí)現(xiàn)的合理性與最優(yōu)化，即以學(xué)生全面發(fā)展為前提，在尊重教育教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上，運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)手段與方法實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的教學(xué)行為。

（二）課程的生成意識

高校課程作為一種隱秘的制度性規(guī)范存在，是學(xué)科專家、課程專家在學(xué)科建制的基礎(chǔ)上進(jìn)行的知識分類與綜合，作為一種預(yù)設(shè)性的表達(dá)，它是高校教師教育教學(xué)工作開展的依據(jù)，但課程的預(yù)設(shè)性卻隨著教師動態(tài)性教學(xué)實(shí)踐的開展發(fā)生著轉(zhuǎn)變，使其由預(yù)設(shè)走向了生成。

課程實(shí)踐的當(dāng)下性與情境性，使高校教師在教學(xué)活動開展中依據(jù)社會發(fā)展、專業(yè)需求、學(xué)生特點(diǎn)等對預(yù)設(shè)的課程進(jìn)行著自我解讀，具體可以表現(xiàn)為對課程目標(biāo)的動態(tài)設(shè)定，對課程內(nèi)容的選擇、增刪與拓展，對課程設(shè)計(jì)的更新等。教師不再扮演一個完全游離于課程之外的執(zhí)行者或闡述人角色，教師要擁有自己的發(fā)揮空間和理解權(quán)利，以實(shí)現(xiàn)課程的“再生產(chǎn)”。高校教師的課程生成意識不僅體現(xiàn)為教師角色的重新定位，更要關(guān)注學(xué)生對于課程的不斷建構(gòu)，特別是學(xué)生秉持著自身的成長經(jīng)驗(yàn)、生活狀態(tài)與已有的知識結(jié)構(gòu)對課程文本的積極主動地建構(gòu)新意義和創(chuàng)生新意義的過程，這其中探究式、討論式、問題為中心的教學(xué)模式是課程生成意識實(shí)現(xiàn)的重要途徑。

（三）課程的反思意識

課程的反思意識是指教師對課程教學(xué)中存在問題與缺陷的理性分析與審視，進(jìn)而采取相應(yīng)的改進(jìn)與完善措施，它是教師對自身教育教學(xué)活動的察覺與反省，同時也是對教育教學(xué)的重新認(rèn)知、思考、探索與創(chuàng)新。相較于“形而上”的批判意識，課程反思意識具有操作性，更多地關(guān)注具體的教育教學(xué)行為。

課程教學(xué)前的反思，主要是教學(xué)設(shè)計(jì)的反思，體現(xiàn)在教師的備課階段，它是為了更好地實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)的預(yù)期，是對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評價、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施等各個范疇構(gòu)思、規(guī)劃和設(shè)計(jì)安排；課程實(shí)踐過程中的反思作為一種調(diào)控性反思，它要確保課程教學(xué)的順利開展。教師的反思層面集中于課堂的組織與管理、教學(xué)的方式與教學(xué)內(nèi)容的組織形式等。課程教學(xué)的實(shí)施過程中要保證課堂的組織與管理，把握教學(xué)的節(jié)奏，履行教學(xué)設(shè)計(jì)的步驟，合理應(yīng)對課堂的突發(fā)事件，啟發(fā)學(xué)生的個性與潛能，促進(jìn)學(xué)生主動性與創(chuàng)造性的發(fā)揮與實(shí)現(xiàn)；課程教學(xué)后的反思是一種追溯型的反思，它是通過最終課程教學(xué)的效果呈現(xiàn)對整個教學(xué)過程全面、完整、系統(tǒng)的反思，是教師對于自身教學(xué)活動有意識的察覺與反省，如是否完成了預(yù)設(shè)的目標(biāo)，計(jì)劃和策略是否需要調(diào)整等。反思既是對整個課程教學(xué)的回顧，也是下一個次程教學(xué)的開始，教師在不斷實(shí)踐與反思的循環(huán)中獲得課程意識的發(fā)展與教學(xué)水平的提高。

三高校教師課程意識的培植機(jī)制

（一）教師的賦權(quán)增能

傳統(tǒng)的課程體制遮蔽了高校教師在課程領(lǐng)域的主體意識，處于課程權(quán)力最底層的教師只被賦予了課程實(shí)施者的單一角色，慣于被動接受與消極適應(yīng)。高校教師作為課程最終的實(shí)施者應(yīng)具有課程決策權(quán)。教師課程決策權(quán)體現(xiàn)在學(xué)校課程決策層面上，指的是教師作為學(xué)校教學(xué)與管理的重要主體，有權(quán)參與課程決策的相關(guān)事務(wù)，如課程的設(shè)計(jì)、教材的選用、課程實(shí)施的教學(xué)順序、課程評價等。另外，教師同樣具有課程的開發(fā)權(quán)，教師既可以通過多種資源的運(yùn)用對規(guī)定下的課程文本進(jìn)行更新與修改，也可以依據(jù)本校學(xué)生的需求，結(jié)合地方與社區(qū)的發(fā)展進(jìn)行校本課程的開發(fā)與研制，進(jìn)而為學(xué)生提供豐富多樣的拓展課程與選修課程。賦權(quán)增能使教師真正從權(quán)力邊緣走向了中心，從被控制走向了自主，充分體現(xiàn)出教師在課程決策、開發(fā)與實(shí)施中的能動性與主體性。

（二）教師學(xué)習(xí)共同體的建立

高校教師學(xué)習(xí)共同體的建立可以達(dá)到個體與團(tuán)隊(duì)共同進(jìn)步的目的。作為共同體的一員，教師通過個體的自主學(xué)習(xí)與教育研究，在使得自身教育知識結(jié)構(gòu)完善、教育理念不斷更新、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的同時，經(jīng)由團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)下的交流與共享，使個體的經(jīng)驗(yàn)與知識提升到了團(tuán)隊(duì)集體層面，有助于團(tuán)隊(duì)整體課程意識的萌發(fā)。另一方面，學(xué)習(xí)共同體的建立加深了教師間的合作，為團(tuán)隊(duì)發(fā)展下教師個體課程意識的優(yōu)化提供了良好的契機(jī)，如教師間對教材、教案、教學(xué)法等教學(xué)工作的交流提升了教師課程教學(xué)的研究能力，教師間講課的觀摩及聽課制則成為經(jīng)驗(yàn)交流與自我反思的重要途徑。

（三）學(xué)校課程環(huán)境的優(yōu)化

教師課程意識的提升與優(yōu)化需要建立良好的課程文化環(huán)境與氛圍，營造適應(yīng)時代所需的教師課程意識的生成環(huán)境與條件。對多年來習(xí)慣化的教學(xué)制度、教學(xué)常規(guī)、課程教材管理等方面的制度進(jìn)行改革，建立起一種符合時代精神的全新的課程文化；規(guī)范教師課程權(quán)力使用的空間，淡化行政命令，創(chuàng)造寬松、民主的學(xué)術(shù)體系，為教師提供支持性的課改環(huán)境；尊重教師主體價值的存在，堅(jiān)持多元化的教師發(fā)展評價體系，對教師的創(chuàng)造性研究與探索建立相應(yīng)的激勵機(jī)制，使教師能夠在和諧寬松的氛圍中進(jìn)行個性化的課程意識的建構(gòu)與創(chuàng)新。

參考文獻(xiàn)

[1]馬云鵬.課程與教學(xué)論[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2005：7.

[2]肖川.培植教師的課程意識[J].北京教育，2003（17）：12.