楊正善

摘 要：課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”，但學(xué)生與文本之間往往存在著“智慧上的差距”。教師要著眼于翔實(shí)的案例，抓住調(diào)控的切入點(diǎn)，巧設(shè)調(diào)控的支點(diǎn)，讓閱讀教學(xué)真正走進(jìn)學(xué)生心靈，讓語文回歸本真課堂。

關(guān)鍵詞：語文；閱讀教學(xué)；有效調(diào)控；本真課堂

推行新課程改革以來，由于過分強(qiáng)調(diào)“想怎么學(xué)就怎么學(xué)”的個(gè)性化閱讀，造成文本懸置化、學(xué)生主體標(biāo)志化、教師“無所作為”傾向愈演愈烈，以致學(xué)生對(duì)文本有多種理解，各執(zhí)一詞，莫衷一是。那么，我們一線教師如何走出認(rèn)識(shí)誤區(qū)，如何在文本、學(xué)生、作者之間進(jìn)行有效調(diào)控，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確把握文本內(nèi)涵，提升學(xué)生閱讀能力，實(shí)現(xiàn)本真課堂呢？

一、在預(yù)設(shè)的目標(biāo)中進(jìn)行課堂教學(xué)調(diào)控

“知識(shí)能力”“方法過程”“情感態(tài)度價(jià)值觀”原本是一個(gè)目標(biāo)的三個(gè)維度，它們相互融合、構(gòu)成一個(gè)整體，可我們硬是把它們割裂成三個(gè)目標(biāo)，造成人為的復(fù)雜化。面對(duì)同一篇課文，有的老師把文本闡釋得面面俱到，有的老師把文本撕裂成一塊塊碎片，有的則浮光掠影匆匆而過。由于不能把握文本的特點(diǎn)，不能發(fā)現(xiàn)文本的可“取”之處可“教”之處，所以不能確定明晰的教學(xué)目標(biāo)。正如王榮生教授所指出的，語文教材里的材料帶有某種自主性，蘊(yùn)藏或衍生著各種可能的“教什么”“學(xué)什么”，教師學(xué)生在與材料的交往中也會(huì)挖掘或生產(chǎn)出各種其他的“課程內(nèi)容”。長(zhǎng)期以來，正是因?yàn)橛兄鴺O大的自主性，教師不能確定合宜的教學(xué)內(nèi)容，要講的東西太多反而什么都沒講清楚，造成語文教學(xué)的長(zhǎng)期低效。這就要求我們教者設(shè)計(jì)每節(jié)課時(shí)都要有明確的目標(biāo)，而且盡可能具體單一，切勿眉毛胡子一把抓。因此，有效調(diào)控要以具體明確的教學(xué)目標(biāo)為前提。

《范進(jìn)中舉》是一篇難度較大的閱讀課文，要教的內(nèi)容和值得教的內(nèi)容實(shí)在太多了。為了品味課文中諷刺藝術(shù)這一核心，我在千頭萬緒中選擇范進(jìn)中舉發(fā)瘋時(shí)的丑言丑態(tài)作為深入文本的切入點(diǎn)，以“好”為主線，把前后情節(jié)（中舉前、中舉時(shí)、中舉后）貫穿起來：中舉給范進(jìn)帶來哪些“好”處？范進(jìn)連說“好了”，他的境況果真“好”起來了嗎？通過這些問題的設(shè)計(jì)引發(fā)學(xué)生把握故事情節(jié)，深入人物內(nèi)心，完成與小說中人物的對(duì)話。然后通過文中人物對(duì)范進(jìn)中舉前后的態(tài)度變化深入理解作品主題，透過表面的“好”誘使讀者深入作品的內(nèi)涵——諷刺當(dāng)時(shí)社會(huì)的勢(shì)利、趨炎附勢(shì)的不良風(fēng)氣，諷刺當(dāng)時(shí)讀書人虛偽、醉心于功名的丑態(tài)。學(xué)生在文本的品讀中，完成了與作者的對(duì)話。由于教學(xué)目標(biāo)明確具體且調(diào)控適當(dāng)，避免了教學(xué)時(shí)的輕重不分、平均用力，達(dá)到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效果，提升了學(xué)生的思維能力。

二、在教學(xué)對(duì)話中進(jìn)行課堂教學(xué)調(diào)控

真正的語文學(xué)習(xí)拒絕獨(dú)白，一定要進(jìn)行深入的對(duì)話。要追求本真課堂，教師必須把握對(duì)話的本質(zhì)，以話題統(tǒng)領(lǐng)對(duì)話。蕭乾先生曾把閱讀比作讀者與作者的經(jīng)驗(yàn)匯兌，他說：“如果你的經(jīng)驗(yàn)庫里沒有那些現(xiàn)款，縱想感覺，也仍難兌現(xiàn)?！睂W(xué)生的個(gè)性化解讀正因?yàn)橛腥毕荨⒂胁蛔?、有需要提高的地方，所以才需要有效調(diào)控。我們教師要善于抓住文本的暗示，找到文本對(duì)解讀的限制與解讀自由度之間的契合點(diǎn)進(jìn)行有效調(diào)控。

筆者執(zhí)教蘇教版泰格特的《窗》片斷呈現(xiàn)如下。師：近窗病人為遠(yuǎn)窗病人描述窗外的美景，遠(yuǎn)窗病人是不是應(yīng)該充滿感激之情？（停頓）但是他是怎么想的呢？生：“為什么偏是他有幸能觀賞窗外一切？”“為什么自己不應(yīng)該得到這種機(jī)會(huì)呢？”“緊挨窗口的為什么不該是我呢？”師：這三個(gè)句子在語氣或表達(dá)上有什么變化？生：“偏。”“不應(yīng)該?！薄安辉撌恰！笨煽闯黾刀市牡膹?qiáng)烈。師：還有什么變化嗎？（學(xué)生頓時(shí)無語，陷入沉思之中。）生：“他”——“自己”——“我”，人稱發(fā)生了變化，從中可看出遠(yuǎn)窗病人越來越以自我為中心，妒忌心越來越強(qiáng)，欲望也越來越強(qiáng)烈。師：他是一開始就有這種想法的嗎？文章想告訴我們什么？生1：想要告訴我們即便是這樣的絕境也應(yīng)該打開自己的心窗。生2：每個(gè)人都可能遇到這樣的絕境，如果一味封閉自己就可能走向毀滅，毀滅自己毀滅別人。

此課例緊抓“遠(yuǎn)窗病人為什么有這種想法”這一問題引領(lǐng)學(xué)生展開對(duì)話，對(duì)話中教師適時(shí)追問，提出的問題由淺入深，變文本解讀為文本賞讀，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，與作者進(jìn)行心靈的對(duì)話。教師巧設(shè)調(diào)控的支點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生賞讀只停留在對(duì)“偏”“不應(yīng)該”“不該是”的品悟時(shí)，根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展趨勢(shì)，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生咀嚼文本，深入思考文本，挖掘“他”“自己”“我”人稱變化中隱含的深意。正如于漪老師所強(qiáng)調(diào)的，“只有真正體會(huì)到文中語言文字的精湛”“你才會(huì)真正觸摸到作者思想的深處、感情的深處”。經(jīng)過多重對(duì)話，學(xué)生的思維焦點(diǎn)更加集中，長(zhǎng)此以往，學(xué)生便會(huì)在貼近文本的有效對(duì)話中養(yǎng)成一種自主思考的習(xí)慣。

三、在隨機(jī)生成中進(jìn)行課堂教學(xué)調(diào)控

新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)教師要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！庇需b于此，教師要改變學(xué)生仰視文本、盲從教師、等待結(jié)論的閱讀習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本深處，自主親歷閱讀過程。多給學(xué)生一些獨(dú)立思考的空間，多給學(xué)生一些討論交流的時(shí)間。這樣，教學(xué)才會(huì)有不斷生成，學(xué)生才會(huì)有不斷的習(xí)得。因此，當(dāng)在課堂教學(xué)中遇到很多沒有想到的“可能”時(shí)，教師要善于傾聽，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生問答中富有價(jià)值和意義的觀點(diǎn)，把他們的獨(dú)特體驗(yàn)當(dāng)成珍貴的教育資源，并通過捕捉有效的課堂生成適時(shí)進(jìn)行調(diào)控。

筆者執(zhí)教《桃花源記》片斷呈現(xiàn)如下。師：你喜歡桃花源這個(gè)地方嗎？結(jié)合文中的語句說明。（預(yù)設(shè)喜歡） 生：不喜歡。（一石激起千層浪） 師：為什么？生1：交通不便，出入麻煩——“率妻子邑人來此絕境，不復(fù)出焉，遂與外人間隔”“處處志之，不復(fù)得路”。生2：信息不通——“乃不知有漢，無論魏晉”。生3：太自私了，不能與桃源外的人共享安居樂業(yè)的生活，因?yàn)槲闹袑懙馈安蛔銥橥馊说酪病?。?：生活太平靜，太閉塞，缺少競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。師：看來這個(gè)話題留給我們太多的思索，請(qǐng)每位同學(xué)以“今日看桃源”為題寫一篇短文，再上網(wǎng)搜索桃源印象與評(píng)價(jià)的資料，下節(jié)課我們來一次綜合性學(xué)習(xí)，同時(shí)開展人生觀、價(jià)值觀主題討論。

由于時(shí)間、空間差距較大，加之價(jià)值觀的變化，學(xué)生認(rèn)知偏差也較大。在教學(xué)中，我們要積極調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的生活體驗(yàn)，促使教學(xué)內(nèi)容與生活接軌，同時(shí)補(bǔ)充背景資料，使學(xué)生的情感和作者的情感產(chǎn)生共鳴，就能更好地進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。當(dāng)學(xué)生的回答偏離文本的價(jià)值取向時(shí)，筆者順勢(shì)調(diào)控，引導(dǎo)學(xué)生寫短文，開展綜合性學(xué)習(xí)，而非按照固定的預(yù)設(shè)“喜歡桃花源”打斷學(xué)生思路，急于趕路，以自己的解說代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。如果一碰到節(jié)外生枝就把學(xué)生強(qiáng)制拉回來，那么教學(xué)就失去了能力形成的一些支點(diǎn)。只有尊重學(xué)生的生成，才能幫助學(xué)生更好地理解課文內(nèi)容，使學(xué)生真正受到啟迪；才能賦予課文生命和活力，更好地揭示其全新的潛在意義。預(yù)設(shè)和生成是相輔相成的，作為教師我們更應(yīng)關(guān)注生成，對(duì)錯(cuò)誤的生成應(yīng)找準(zhǔn)基點(diǎn)予以有效調(diào)控，促成預(yù)設(shè)與生成的平衡，實(shí)現(xiàn)語文核心內(nèi)容的語文價(jià)值。

此外，追求本真課堂可通過教師在課堂調(diào)控中結(jié)合言語環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生鉆進(jìn)字里行間，置身于言語環(huán)境中去感悟文本；也可通過情緒調(diào)節(jié)進(jìn)行課堂教學(xué)的調(diào)控，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生入境體驗(yàn)，釀就震顫心靈的情感體驗(yàn)；還可抓住文本空白處讓學(xué)生聯(lián)想想象，運(yùn)用空白藝術(shù)進(jìn)行課堂教學(xué)的調(diào)控，促使學(xué)生走進(jìn)文本進(jìn)行多元?jiǎng)?chuàng)作，品得文本美的意蘊(yùn)。

總之，我們既要尊重學(xué)生的個(gè)性化解讀，又要關(guān)注學(xué)生與文本之間存在的“智慧上的差距”。而且這個(gè)“智慧上的差距”，正是課堂教學(xué)教師有效調(diào)控之所以必要的前提。因此，我們?cè)诮虒W(xué)中要善于捕捉稍縱即逝的教學(xué)契機(jī)，抓住調(diào)控的切入點(diǎn)，巧設(shè)調(diào)控的支點(diǎn)，讓學(xué)生在語文課堂學(xué)有所得。

參考文獻(xiàn)：

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[2]曾祥芹，陳萬珍.現(xiàn)代讀書經(jīng)[M].北京：中國文聯(lián)出版社，2001.