拉毛加

摘 要： 學(xué)情分析能力是教師的一項(xiàng)重要教學(xué)專業(yè)技能，全面細(xì)致地了解學(xué)生是進(jìn)行教學(xué)的基本前提。本文從學(xué)情分析的基本內(nèi)涵分析出發(fā)，闡述學(xué)情分析的意義與價(jià)值，對(duì)當(dāng)前學(xué)情分析中存在的問題進(jìn)行深入剖析。

關(guān)鍵詞： 學(xué)情分析 意義 存在問題

隨著新課程改革的深入，學(xué)校教育正從知識(shí)本位、學(xué)科本位向關(guān)注每一個(gè)學(xué)生發(fā)展轉(zhuǎn)變。關(guān)注學(xué)生的需要，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，關(guān)注學(xué)生在課堂中的動(dòng)態(tài)生成，已經(jīng)成為教師應(yīng)重視的一項(xiàng)教學(xué)基本功。

陶行知曾說：“有時(shí)候，我們?yōu)閷W(xué)生做得越多，越是害學(xué)生。因?yàn)闉槿?，隨便怎樣精細(xì)周到，總不如人之自為。我們與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)不同、環(huán)境不同，所以合乎我們意的，未必合乎學(xué)生的意。勉強(qiáng)定下來，那適應(yīng)學(xué)生需要的，或者遺漏掉；那不適應(yīng)學(xué)生需要的，反而包括進(jìn)去?！币苊膺@種情況的出現(xiàn)，教師就應(yīng)該修煉好學(xué)情分析這項(xiàng)基本功，全面了解學(xué)生，正確分析學(xué)生學(xué)情。對(duì)學(xué)生的情況、特點(diǎn)，教師要努力認(rèn)識(shí)，細(xì)心研究，才能教在點(diǎn)子上，教出好效果。

一、學(xué)情分析的意義

學(xué)情分析不僅決定課堂教學(xué)能否實(shí)現(xiàn)由教向?qū)W的轉(zhuǎn)換，而且決定學(xué)生的學(xué)習(xí)方式能否實(shí)現(xiàn)多元化、個(gè)性化。

1.學(xué)情分析是重建課堂教學(xué)的需要。當(dāng)前，在課程改革逐漸深入開展之際，很多教師的課堂教學(xué)價(jià)值觀還是停留在傳遞知識(shí)上，雖然有些教師已關(guān)注到學(xué)生技能，甚至關(guān)注到學(xué)生能力和智力的發(fā)展，但大多僅為點(diǎn)綴。課堂教學(xué)之所以難有根本性的轉(zhuǎn)變，主要原因就是教師從沒有從學(xué)生的角度審視課堂教學(xué)，或者說，教師還缺少“學(xué)情視角”。

教師要從自己的“教”出發(fā)轉(zhuǎn)變?yōu)閺膶W(xué)生的“學(xué)”出發(fā)，充分考慮學(xué)生實(shí)際；考慮他們想學(xué)什么，怎么學(xué)，在學(xué)的過程中會(huì)碰上哪些障礙；考慮怎樣才能幫助學(xué)生解決問題，發(fā)揮他們的學(xué)習(xí)積極性，讓他們有主動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，挖掘他們的學(xué)習(xí)潛能。目前，從學(xué)情視角重構(gòu)課堂，以學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得評(píng)價(jià)課堂研究的實(shí)效，已成為各國課堂研究的共同趨勢。這就意味著原來以教學(xué)理念、教學(xué)效果評(píng)價(jià)課堂的教學(xué)已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生學(xué)習(xí)效果來評(píng)價(jià)課堂教學(xué)。這種轉(zhuǎn)變對(duì)于課堂教學(xué)具有很重要的指導(dǎo)意義，它真正確立了學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位，使得教師必須重視學(xué)生參與課堂教學(xué)的過程，特別是學(xué)生在參與過程中是否表現(xiàn)出主動(dòng)向、積極性，即關(guān)注教學(xué)過程中學(xué)生的學(xué)情。

2.學(xué)情分析是學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的需要。課堂教學(xué)由教向?qū)W的轉(zhuǎn)變，最終體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變上。新課程提倡多元化與個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式，沒有學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，課堂教學(xué)的改革就不算真正成功。教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子，怎么學(xué)就怎樣教，這是實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方法向多元化和個(gè)性化轉(zhuǎn)變的根本要求。課堂教學(xué)活動(dòng)需要圍繞學(xué)生展開，要以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，切合學(xué)生的學(xué)習(xí)水平為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。這離不開教師對(duì)學(xué)生的了解，也離不開教師對(duì)學(xué)情的關(guān)注與分析。

在課堂教學(xué)的不同階段，教師都可以根據(jù)需要采用不同的方法了解學(xué)生的階段學(xué)情。常用的有問卷法、觀察法、談話法、前側(cè)法、作業(yè)分析法等。在課前，教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容涉及問卷進(jìn)行調(diào)查，也可以通過布置預(yù)習(xí)思考題或讓學(xué)生質(zhì)疑等，了解學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)和對(duì)教學(xué)內(nèi)容的了解程度。在教學(xué)過程中，教師可以通過課堂觀察、交談提問等方式收集學(xué)生學(xué)習(xí)情況的信息。在課后分析中，教師可以根據(jù)教學(xué)反思、課后作業(yè)，以及與學(xué)生的交流進(jìn)一步了解學(xué)情。

3.學(xué)情分析是教師專業(yè)發(fā)展的需要。教師專業(yè)發(fā)展是教師在專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面不斷完善的過程。美國學(xué)者費(fèi)朗斯富勒等人將教師的發(fā)展劃分為任前關(guān)注階段、早起求生階段、關(guān)注教學(xué)情境階段和關(guān)注學(xué)生四個(gè)階段。只有當(dāng)教師發(fā)展到關(guān)注學(xué)生階段，把學(xué)生作為關(guān)注的中心，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)、需要、情感等因素，思考如何通過教學(xué)更好地引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)成長時(shí)，教師的專業(yè)水平才算是發(fā)展到了一個(gè)較高的層次。這也正是專家型教師與一般教師最大的區(qū)別。專家型教師不僅能夠及時(shí)地了解學(xué)生的反應(yīng)和變化，還能夠透過學(xué)生行為的表面現(xiàn)象快速地洞察學(xué)生做出這些反應(yīng)的真正意圖。

二、學(xué)情分析存在的問題

學(xué)情分析是課程和教學(xué)改革的必然要求。對(duì)學(xué)情分析的重要意義和內(nèi)涵有著怎樣的認(rèn)識(shí)，決定了教師進(jìn)行學(xué)情分析的方式。從實(shí)際看，目前學(xué)情分析還遠(yuǎn)沒有成為教師教學(xué)的內(nèi)在需要，沒有轉(zhuǎn)化為教師日常教學(xué)的自覺行為。

1.注重教師的教，而忽視學(xué)生的學(xué)，導(dǎo)致學(xué)情分析意識(shí)的缺失。課堂教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一，然而，不少教師在課堂教學(xué)時(shí)仍然以知識(shí)灌輸為中心，以教師為主導(dǎo)，而學(xué)生的學(xué)則被忽視。這種課堂教學(xué)的主要特征是：上課是執(zhí)行教案的過程，知識(shí)教學(xué)是課堂教學(xué)的中心或唯一目的，學(xué)生扮演著配合教師完成教案的角色。可以說，從課堂教學(xué)設(shè)計(jì)到課堂教學(xué)實(shí)施，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程都沒有得到教師應(yīng)有的重視。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的忽視，必然導(dǎo)致學(xué)情分析的缺失，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)得不到重視，學(xué)情分析就沒有存在的意義。

2.注重課前學(xué)情分析，忽視課中和課后的學(xué)情分析。有數(shù)據(jù)顯示，目前開展學(xué)情分析的教師所占比例仍不夠高，但近十年來呈上升趨勢。學(xué)情分析被越來越多的教師關(guān)注，不少教師從單一的對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分析，逐步改變?yōu)閷?duì)學(xué)生現(xiàn)狀、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的分析等作為活動(dòng)設(shè)計(jì)的重要一環(huán)。

長期以來，不少教師將備課等同于學(xué)情分析，因此學(xué)情分析僅僅停留在教學(xué)設(shè)計(jì)中，作為備課的一個(gè)獨(dú)立環(huán)節(jié)來處理，割裂了課前學(xué)情分析與課堂教學(xué)之間的有機(jī)聯(lián)系，使學(xué)情分析不能為教學(xué)服務(wù)。其實(shí)課堂教學(xué)三個(gè)階段中的學(xué)情分析側(cè)重點(diǎn)各不相同。課前的學(xué)情分析側(cè)重于學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)與知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)人興趣與經(jīng)驗(yàn)等方面，主要是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)進(jìn)行分析，是一種靜態(tài)的分析方式，反映教師對(duì)課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)。學(xué)情分析的三個(gè)階段有機(jī)結(jié)合能形成一個(gè)完整的學(xué)情分析體系，使學(xué)情分析從經(jīng)驗(yàn)型分析轉(zhuǎn)向研究型分析，由靜態(tài)型分析轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)型分析。

3.注重學(xué)生共性與共情的學(xué)情分析，忽視學(xué)生個(gè)性與差異的學(xué)情分析。學(xué)情分析是有效教學(xué)的基礎(chǔ)，只有對(duì)每個(gè)學(xué)生有充分的了解，課堂教學(xué)才具有針對(duì)性。但是，一些教師在學(xué)情分析時(shí)只注重對(duì)學(xué)生共性的分析，而缺少對(duì)教學(xué)語境與學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的詳細(xì)分析，難以促進(jìn)教學(xué)的有效實(shí)施，難以落實(shí)讓每個(gè)學(xué)生都得到充分發(fā)展的教育理念。

美國后現(xiàn)代課程專家多爾說：“教師關(guān)上教室的門，并不能把學(xué)生的社會(huì)、文化和歷史現(xiàn)實(shí)拒之門外?！蓖瑫r(shí)，不同學(xué)生所處的社會(huì)環(huán)境不同，教師無法將這些差距拒之門外。同時(shí)，學(xué)生的這些差異也決定了學(xué)生學(xué)習(xí)需求的不同。因此，學(xué)情分析不僅要關(guān)注班級(jí)學(xué)生在基本素質(zhì)上的共同點(diǎn)，了解學(xué)生對(duì)教學(xué)的共同需求，而且要關(guān)注學(xué)生的個(gè)性與差異，滿足學(xué)生的不同需求。

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