李國忠

摘要：近年來，現(xiàn)代圖式理論運用于閱讀的研究已取得了不少的成果，如自上而下信息加工模式、圖式對閱讀過程的監(jiān)控作用、閱讀圖式建構的類型、途徑等。這些研究使人們對閱讀產生了新的更加深刻的認識。透過這一理論，研究者對小學語文閱讀教學進行新的審視，發(fā)現(xiàn)當下閱讀教學普遍存在對兒童知識經驗關注不夠、閱讀理解導向單一、閱讀策略指導欠缺等問題，提出了增加背景知識、重視閱讀預期、建構閱讀圖式等解決對策。

關鍵詞：圖式 閱讀 小學語文 閱讀教學

近年來，在認知心理學家、語言學家和人工智能專家的共同探討下，建立了現(xiàn)代圖式理論，并很快應用于語言和閱讀的研究。關于閱讀，圖式理論的基本觀點是：閱讀并非讀者僅僅通過識別文字達到理解的過程，而是一種復雜的心理過程。讀者經過預測、推理、驗證，直至最后的肯定等一系列思維活動，利用儲存在記憶中的各種知識，通過文字解碼來理解語篇。在各種閱讀理論的探索中，圖式理論從認知心理學、語用學、信息處理和人工智能等方面為閱讀教學提供了一個嶄新的視角，從而使人們對閱讀教學過程有了新的理解。

一、圖式理論視角下，小學語文閱讀教學的幾點缺失

1.對兒童知識經驗關注不夠

現(xiàn)代圖式理論的代表人物、美國人工智能學家D.E.Rumelhart認為，圖式是每個人過去獲得的知識在頭腦中儲存的方式，是大腦對過去經驗的反映或積極組織。對文本理解的過程就是已有知識與文本信息相互作用的過程；能否實現(xiàn)對文本的閱讀理解，取決于閱讀者儲存于圖式中的知識和經驗。

小學生的閱讀，一是在原有知識和經驗指引下的主動性閱讀，二是在老師引導下的被動性閱讀，即閱讀教學中的閱讀。說它是“被動性閱讀”，一是因為閱讀目標是由教師所規(guī)定，二是因為閱讀過程是在教師的設計下進行。由于教師處于主導者甚至主體者地位，往往忽略學生閱讀時所需要的知識和經驗，導致過多的指導，過密的提問，過度的解疑，從而成為一種新的灌輸和強制。不少教師并不能認識到調動學生已有知識經驗的必要性，喜歡告知、講解，習慣于教，而忽略了學生依憑自己的知識主動學習、建構新知識的本領，從而導致課堂教學效率的低下或不足。

2.對兒童閱讀理解導向單一

圖式理論認為，人們理解一件事要使用兩種信息處理模式：自下而上模式、自上而下模式。自下而上模式是指輸入頭腦中的信息起始于最基本的具體圖式，這些具體圖式再合成較大的高層次圖式，從而激活頭腦中較大的圖式發(fā)生作用。具體地說，讀者理解文本是從理解最小的文字單位（語素或字詞）開始，然后過渡到句子、段落、篇章的理解。自上而下模式是由上一級到下一級，即以讀者先前經驗和背景知識為先導，對文章進行預測，再從文章中提取必要信息證實或修正預測。按這個模式，讀者是閱讀過程的主動參與者，他們并不是逐字逐句地去理解，而是結合自己的預測，在文章中找出有關信息，來驗證自己的預測。

小學語文閱讀教學幾乎均采用“自下而上”的信息處理模式，學生習慣從學習生字詞開始進入課文的閱讀理解。這種教學實際是將詞匯教學作為主要環(huán)節(jié)，對于語言訓練固然扎實，但這種導向有兩個顯著弱點：一是不重視閱讀者已有的知識，而依靠剛進入的信息，用新掌握的局部單位信息（如詞語）來理解較大的單位信息（如句子），閱讀者的記憶圖式不能充分發(fā)揮作用；二是這種理解方式是以課文驅動為主，閱讀者的主動參與性發(fā)揮不足，容易陷入被動接受的境況。這種閱讀模式是傳統(tǒng)的閱讀方式，對文字理解上有較大疑難的文言文、古詩詞的閱讀比較適合，對現(xiàn)代白話文的閱讀就顯得過于單一和陳舊。

3.對兒童閱讀圖式建構薄弱

圖式理論認為，人們處理外界的任何信息都要調動大腦中的圖式，依據圖式來解釋、預測、組織、吸收外界的信息。閱讀就是閱讀者頭腦中各種圖式與文本相互作用的結果，閱讀者頭腦中儲存的圖式越多越完善，可供調用的知識就越多，閱讀者就越容易產生聯(lián)想，思維活躍，理解能力必然就更強，閱讀效率就更高?？梢姡喿x者要理解文章，就必須具備相關圖式基礎。可是，當前的閱讀教學卻在閱讀圖式的建構上顯得十分薄弱，如，如何閱讀記敘文，不再教“記敘文六要素”；如何理解句子，不再總結句子的類型；如何理解段落，不再學分段和概括段意；如何理解篇章，不再教學生篇章的基本結構，等等。閱讀教學偏重于賞讀而不重解讀，重內容的個性化理解，而不重將文章作為客觀對象，準確歸納其主旨，正確把握其結構和展開方式，學習作者的思考方式，從而降低了學生的閱讀質量，也影響到學生的寫作水平。

二、圖式理論作用于小學閱讀教學的幾條建議

1.增加背景知識，積累背景圖式

圖式理論認為，文字符號并不載有意義，它只是一種介于作者與讀者之間的媒體。只有當讀者將自己的背景知識與文本信息聯(lián)系起來，語篇才會有意義。許多閱讀理解障礙的根源不是在于語言技能的不足，而是在于背景知識的欠缺。在跨文化交際中，缺乏背景知識所形成的障礙絕不比語言隔閡小。有人做過研究，認為有三種主要因素影響讀者形成與文章內容相適應的圖式，即熟悉度（familiarity）、上下文（context）和詞匯抽象度（transparency），其中熟悉度是影響閱讀理解的最主要的因素，熟悉度是指對文章內容及其背景知識的了解程度。如果讀者缺乏對背景知識的了解，就缺乏與文章內容相關的圖式，理解便會受到阻礙。

如何增加背景知識？可以安排在課文閱讀前、閱讀中、閱讀后進行。閱讀前，可以采取三種方式：教師直接講解介紹、教師提供有關圖像讓學生觀察、學生討論交流相關知識。第一種方式，簡便、省時，但有時會過于枯燥，學生缺乏興趣，掌握效果差。第二、三種方式，比較受學生喜歡，能激發(fā)興趣，打開思路，引發(fā)思考，產生強烈的閱讀期待。閱讀中，一般是針對讀到的某個詞語或句子提出疑問，引起學生思考。因為問題集中，又有語境，很能激發(fā)學生探究的興趣。然后進行補充講解，效果會很好。閱讀后，一般是在總結課文主題以后介紹作者的寫作背景。如，蘇教版五（下）課文《月光啟蒙》，作者寫了母親在夏夜的月色里，用歌謠、神話、謎語為自己從小播下了愛生活、愛文學的種子，最后促使我走上了文學創(chuàng)作的道路。在讓學生體會到作者對母親的感激、熱愛之情之后，再介紹：本文實際是一篇回憶之作，因為作者寫該文時，母親已患上了老年癡呆癥，失去記憶，整天癱坐在椅子上。這時，學生會更加明白作者的寫作意圖，被作者的經歷和情感深深地感染。

背景知識不限于指課文的寫作背景，也可以指學生自己積累的知識和經驗。如，學生學習一首寫春天的新詩，可先讓他們回憶曾經學過的寫春天的詩或文；學生學習一個詞的新義，可先讓他們回顧曾經學過的這個詞語的意思。背景知識還可以是學生已經建立的某個觀點或認識，如學過《小貓釣魚》，學生會懂得做事要專心，不能三心二意，否則會一無所得的道理；再學《小猴子下山》，學生很容易歸納出課文的主題：做事要持之以恒，否則就一無所得。這就是發(fā)揮了背景知識的作用。

2.重視閱讀預期，探尋作者思路

傳統(tǒng)的閱讀模式主張采用“自下而上”的被動解碼方式進行閱讀，即讀者只需逐字逐句讀懂文字，通過對文字的理解來明白全文的意思。但圖式理論研究發(fā)現(xiàn)，閱讀并不單純是被動的解碼過程，也是主動地“猜測——證實”的過程，一個上一級圖式活動起來，使它的一個或幾個下一級的圖式也活動起來。這種上一級圖式的活動就是一種預測，或稱之為預期。預測的依據，或者是文章的標題，或者是文章的開頭或結尾，或者是文中的一個詞語或句子等。預測的過程，實際是一個探尋作者思路的過程。證實的結果，或者是對語言進行辨認，或者是對文章的空白進行填補。有效的閱讀預期，能促進讀者與文本積極地雙向互動，避免或淡化對文本的解剖式分析，重視對文本的整體感知和情感反應，會給閱讀教學帶來新的生機和新的探索。以下例說兩種情況。

（1）根據標題預期

標題預期就是以標題為線索，預測文章的內容和主題。課文的標題可稱為“路標”，沿“路標”尋思路，可謂是一條捷徑。其實，每個讀者看到題目時，或多或少，或自覺或不自覺，都會產生一種預測心理，這一訓練可以將這種心理變成有效的預期行為。以下是蘇教版四（下）《我不是最弱小的》一文的教學設計片斷：

①將標題放大投影在屏幕上。

②學生齊讀標題。

③教師提問：讀了這一個標題，你們會產生什么樣的疑問？

④出示課文插圖，仔細觀察后對以上問題的答案進行猜想。

⑤請同學們帶著這些猜想朗讀課文，尋找確切的答案。

⑥討論交流，對不準確的猜想進行補充或修改。

⑦連接猜想所得的答案，復述課文大意。

這樣的閱讀教學設計，使學生很快地把握住課文的主要內容，對文章主題的概括也幾乎水到渠成。學生這樣的閱讀理解，跳出了少數生字詞所造成的閱讀障礙，更著眼于對文章整體的把握，喚起了讀懂文章內容的求知欲，有利于培養(yǎng)和提高學生的閱讀興趣。

（2）根據詞語預期

課文中有些詞語有在內容上點明主題或在結構上牽動全篇的作用，抓住這些詞語引導學生對全文進行猜想，能使學生迅速進入閱讀情境。如，人教版第九冊《鸕鶿》一文的教學設計片斷：

①這篇課文的結句是怎樣寫的？

②“恢復”這個詞怎樣理解？（變成原來的樣子）

③“湖面上又恢復了平靜”，這里的“恢復”一詞表明了湖面上的景象經歷了一個怎樣的變化過程？（平靜——不平靜——平靜）

④請同學們根據這三個詞語猜想一下湖面的這三種景象是如何變化的？先仔細看一下課文的插圖，再進行描述。

⑤請同學們仔細閱讀課文，看看猜想得對不對，跟課文有哪些相同又有哪些不同之處。（學生先閱讀課文，然后討論交流。）

這樣的閱讀設計，巧妙地抓住了“恢復”這個牽動全文的詞，從文章的結構入手，充分利用課文插圖這一重要資源，讓學生對全篇進行猜想。插圖提供了課文很好的背景知識，拉近了學生與課文的距離，由圖入文，降低了難度。猜想（預期）的使用，發(fā)散了思維，在猜測與證實的對比中，加深了對課文內容的理解，也易于引導學生從上一級圖式（內容）出發(fā)考察下一級圖式（詞、句）在表情達意中的作用和效果。

可供預期訓練的閱讀材料還有很多，如，有些課文的段落是總分結構，可抓住總起句讓學生進行猜想；有的課文開頭或結尾點明主題，可借其預想課文主要內容；有的課文使用了一些關聯(lián)詞語，如“因為……，所以……”、“雖然……，但是……”等，可以讓學生根據上句猜想下句，或根據下句猜想上句。由于小學階段的學生還沒有系統(tǒng)學習語言知識和文體知識，相應的圖式尚未建立，預期訓練還受到不少限制，但學生的記憶并非空白，只要合理挖掘文本材料，預想訓練仍然可以有效展開。

3.建構閱讀圖式，促進遷移拓展

有研究結果表明，個體圖式學習策略的形成是十分重要的。一方面，它有利于知識結構化，結構化的知識可以被濃縮成框架，組成網絡，容易記憶；另一方面，它能優(yōu)化學生的認知結構，被優(yōu)化的認知結構使所存儲的知識都是“產生式”，知識節(jié)點間具有高度組織化，易于激活，便于遷移，就可以發(fā)揮舉一反三、觸類旁通的作用。因此，建構良好的閱讀圖式是實現(xiàn)有效閱讀的重要工具。

從現(xiàn)有的閱讀心理研究和閱讀教學的實踐看，建構閱讀圖式的途徑可以用一句話概括：從“舉三反一”到“舉一反三”?！芭e三反一”即要列舉眾多的文本實例及其變式，讓學生在接觸大量的閱讀材料和進行廣泛的語文實踐中，憑借語文積累，悟出其中規(guī)律或規(guī)則，建立起相應的閱讀圖式?！芭e一反三”即運用已經建立的圖式去解決新的閱讀材料的理解問題，并在解決問題的過程中增強圖式的適應性和變通性，優(yōu)化圖式的結構和功能，使圖式得到豐富和拓展。

研究表明，學生在閱讀中涉及到的圖式可能有兩類：一是文章內容所涉及的圖式；二是文章段落、篇章結構方面的圖式。根據小學生的學習能力和教材所提供的語言材料，可

以逐步建立以下基本圖式（如表所示）。

類 型 特 征

內容圖式 角色圖式 是關于某一類人的知識。不同職業(yè)、不同性別、不同年齡的人，各個階層的人都有一些穩(wěn)定的特點。教材中有很多課文塑造了大量的典型形象，這些形象就是此種圖式的再現(xiàn)。

事件圖式 是關于某一事件發(fā)生、發(fā)展及結果的知識。小語教材中的記敘文主要是以記事為主。

場景圖式 是關于某一場景發(fā)生的地點和場面狀況的知識。記敘文和說明文中有較多的場景描寫。一般有靜態(tài)、動態(tài)兩種場景。

狀物圖式 是關于某一物品的知識。小語教材中，有的單純介紹或描述某一物品（多見于低年級），有的托物言志、借物喻人（多見于高年級）。

結構圖式 總分結構圖式 小語教材中不少段落和文章都采用這種結構，主要有總分、分總、總分總三種結構。

并列結構圖式 寫景、狀物類文章有時采用這種結構，主要是從事物的不同方面分類敘述。

因果結構圖式 有些記敘文或說明文，為了說清某一現(xiàn)象或某一事實的原委或道理會采用這種結構。主要有前因后果和先果后因兩種形式。

承接結構圖式 小語教材中大量的記事、寫景的文章采用這種結構。主要有按時間順序和按方位順序兩種。

根據“舉三反一”原理，以上圖式的建構離不開對多篇同類型語言材料的閱讀。尤其是對于理解能力尚處于起步階段的兒童來說，更需要通過具體多樣的語言實例，幫助學生積累閱讀經驗，從中逐步領悟出句子、段落、篇章以及文本題材的基本特性，再內化為自己的認知圖式。現(xiàn)代學習心理學已經證明，要真正掌握知識，就必須把學習“鑲嵌于情境之中”，“為了能在需要時提取，知識必須‘條件化，否則它就是惰性的。”也就是說，學生要真正把知識“內化”為自己的認知圖式，只有借助語文環(huán)境去接觸生動、具體的語文教材，進入文章豐富的意義世界，從中領會其思想內涵、體驗其情感傾向、感受其人文精神，才能真正把握文字的魅力、方法的精髓和知識的真義。

為了檢驗學生對圖式的掌握情況并幫助他們進一步完善圖式，圖式的運用是不可缺少的環(huán)節(jié)。讀寫結合便是一種有效的方式。例如，在結構圖式習得的最初階段，通過指導學生模仿課文的句式、段式進行練筆，就可以有效地檢測學生對結構圖式的建構情況，使學生頭腦中的框架更為清晰，習得的結構圖式得到鞏固。在學生習得較多圖式之后，可以讓學生寫“同題異構”作文，并讓學生在完成習作之后自己進行講評，總結出不同結構不同題材作文的優(yōu)長和不足。這樣，有利于提高學生圖式遷移、運用的策略水平。

參考文獻：

[1]張向葵.小學生課文圖式意識、圖式操作策略與圖式行為關系的研究[J].心理科學，1999（5）：426.

[2]張向葵，關文信，孫樹勇.圖式理論在語文閱讀理解中的應用[J].心理發(fā)展與教育，1997（4）：59.

[3] 徐天中，林紅，彭堅.圖式理論在小學語文閱讀教學中的應用[J].中小學教材教學，2006（7）：7.

[4]約翰·D·布蘭斯弗等.認識如何學習的[M].上海：華東師范大學出版社，2002：48.