盧曉靈 陳貞蘭 張金勇

一研究背景

調查表明，在校學生存在不同程度的學習倦怠。李永鑫（2007）[1]調查結果顯示，國內大學生中度以上學習倦怠的檢出率為50%；而采用同一調查工具，連榕（2006）[2]對672名大學生的調查表明，學習倦怠水平較高；馬勇（2010）[3]對1299名大學生進行調查，學習倦怠檢出率是24.8%；盧曉靈等（2012）[4]對921名貧困大學生進行調查，學習倦怠檢出率高達43.3%。研究認為，學習倦怠的存在不僅影響貧困生的學業(yè)成績，而且對其和諧發(fā)展及心理健康也造成一定的消極影響。

自尊是個體對自我的總體評價，包括自我價值、重要性和能力等方面。高自尊的個體對現實的自我持肯定的正面評價，較滿意自己，對自我的情感體驗是積極的；而低自尊的個體則相反，對自己持負面的消極評價，對自我的接納程度低，對自我的情感體驗是負面的。自尊涉及個體對自身的總體判斷，以學習知識為主業(yè)的大學生，學習滿意度的評價自然與其自尊有聯(lián)系。時金獻（2008）[5]研究表明，倦怠與自尊之間存在密切的關系，自尊是倦怠的影響因素之一。還有研究表明，倦怠與社會支持之間存在密切的關系，社會支持是倦怠的影響因素之一。Yang（2005）[6]認為社會支持可以看作是學習倦怠的前測變量；唐芳貴（2008）[7]認為社會支持與職業(yè)倦怠呈顯著負相關；堯丹俐（2009）[8]認為社會支持對學習倦怠有顯著的負向預測作用。

此外，嚴標賓（2006）[9]等人對大學生的研究發(fā)現，自尊是社會支持與主觀幸福感的一個中介變量。然而，張媛（2009）[10]醫(yī)生工作倦怠的現狀研究認為，自尊、社會支持是工作倦怠的顯著預測因素，自尊對人格改變、成就感低落的貢獻力比社會支持大，自尊并非社會支持影響醫(yī)生工作倦怠的中介變量。

二研究對象與方法

1研究對象

在六盤水師范學院貧困生數據庫中隨機抽取1000名學生為被試對象，發(fā)放問卷1000份，回收950份，無效問卷29份，有效問卷921份，有效回收率為92.1%。其中，男生407人，女生497人（未填寫性別的17人）；大一年級388人、大二年級381人、大三年級152人。

2調查工具

學習倦怠量表。采用連榕（2005）編制的大學生學習倦怠量表，該量表包括三個維度，即情緒低落，反映大學生由于不能很好地處理學習中的問題與要求，表現出倦怠、沮喪、缺乏興趣等情緒特征；行為不當，反映大學生由于厭倦學習而表現出逃課、不聽課、遲到、早退、不交作業(yè)等行為特征；成就感低，反映大學生在學習過程中體驗到低成就的感受，或指完成學習任務時能力不足所產生的低成就感。問卷采用五級記分法，讓學生根據自己的情況進行評定，由“完全不符合、比較不符合、不確定、比較符合、完全符合”分別給予1-5分，分數越高表明學習倦怠程度越高。因考慮到被試者的差異性，采用驗證性因素分析對問卷作了一些修訂，修訂后的問卷各信度、效度指標滿足測量學要求。[11]

自尊量表。采用Rosenberg的自尊量表（SES）測量外顯自尊，該量表包括10個項目，四等級評分，從“很不符合、不符合、符合、非常符合”分別給予1-4分，分數越高，自尊水平越高。本研究中量表的Cronbacha系數為0.748，分半信度為0.738。

社會支持量表。采用肖水源（1990）修訂的社會支持評定量表。量表由客觀支持、主觀支持和支持利用度三個因子組成?？陀^支持指個體得到的精神、物質支持來源的數量；主觀支持是主觀體驗到的情感上的支持；支持利用度是個體對各種社會支持的利用情況。根據研究被試者的實際情況，將量表中項目內容保留“您與鄰居”、“您與同事”、“配偶”、“同事”、“工作單位”改為“您與老師”、“您與同學”、“父母等家人”、“同學”、“學?！?，將項目“夫妻、兒女”選項刪掉，并增加老師、朋友、當地政府、所居住地的社區(qū)或街道辦事處等選項。修訂后的量表Cronbacha系數為0.790，分半信度為0.698。

3研究程序

將學習倦怠量表、自尊量表和社會支持量表裝訂成冊，各量表均附有指導語。在5名輔導員老師的協(xié)助下，研究者親自發(fā)放調查量表。測試前向學生說明來意，宣讀指導語，所有學生都清楚測試程序后開始施測，測試完成后即時收回問卷。使用SPSS16.0forWindows管理和分析數據，用Amos6.0建立模型并進行路徑分析。

三研究結果

1貧困大學生自尊、社會支持與學習倦怠的相關分析

對收集到的數據進行相關分析，求出Pearson系數，考察貧困大學生自尊、社會支持與學習倦怠間聯(lián)系的緊密程度。從表1可以看出，學習倦怠與自尊、社會支持呈顯著負相關（P≤0.01），相關系數分別為-0.398和-0.276。自尊與社會支持呈顯著正相關（P≤0.01），相關系數為0.191。

2貧困大學生自尊、社會支持與學習倦怠的回歸分析

貧困大學生學習倦怠與自尊、社會支持的相關分析表明，三者之間存在一定的聯(lián)系。為進一步考察三者之間的關系，以自尊的兩個因子及其社會支持的三個因子作為自變量，以學習倦怠作為因變量，作多元回歸分析。

回歸分析表明，社會支持中的主觀支持因子未進入回歸模型，自我價值、支持利用度、客觀支持和自我接納先后進入了回歸方程，對學習倦怠的總解釋率達到21.1%（F=61.205，P≤0.001）。其中，自尊兩個因子解釋了學習倦怠15.5%的變異量，而社會支持的兩個因子解釋了學習倦怠5.6%變異量；自尊及其社會支持進入回歸方程模型的因子都具有負向預測作用。從標準回歸系數變化情況看，自尊對貧困大學生學習倦怠的預測作用最大，社會支持次之。具體數據詳見表2。

3分析大學生自尊與學習倦怠等問題的路徑

（1）中介效應分析

回歸分析顯示，自尊對學習倦怠的影響較社會支持大，根據這一結果，假設貧困大學生自尊對社會支持和學習倦怠有中介作用。據溫忠麟等（2004）[12]提出的中介效應檢驗程序，檢驗自尊在社會支持影響學習倦怠中的中介效應，分以下幾個步驟進行。第一步，檢驗以社會支持作為自變量，學習倦怠作為因變量的回歸是否有統(tǒng)計學意義，如果有統(tǒng)計學意義接著做第二步，否則終止。第二步，先檢驗以社會支持作為自變量，以自尊作為因變量的回歸是否有統(tǒng)計學意義；再以自尊作為自變量，以學習倦怠作為因變量的回歸是否有統(tǒng)計學意義，如果以上檢驗都有統(tǒng)計學意義則中介效應顯著，否則做第四步檢驗。第三步，檢驗以社會支持、自尊作為自變量，學習倦怠作為因變量的回歸中，社會支持對學習倦怠的回歸效應是否仍有統(tǒng)計學意義，如果具有統(tǒng)計學意義，則是不完全中介效應，否則是完全中介效應，檢驗結束。第四步，做Sobel檢驗，如果有統(tǒng)計學意義，則意味著中介效應有統(tǒng)計學意義，否則中介效應無統(tǒng)計學意義。把計算社會支持、自尊和學習倦怠量表的總分作為三個顯變量的得分，根據以上檢驗程序，檢驗自尊的中介效應，結果見表3。

通過以上第一步和第二步的檢驗發(fā)現，自尊的中介效應顯著，即貧困生的社會支持感受是通過自尊作為中介影響學習倦怠。通過第三步的檢驗發(fā)現，在社會支持影響學習倦怠的

關系中，自尊起不完全中介作用。因為，同時以社會支持和自尊為自變量進行回歸分析時，社會支持的直接影響仍然達到顯著水平（P≤0.001）。自尊的中介作用大小為0.191×（-0.398）=-0.076，中介效應占總效應的比例為（-0.076）÷（-0.276）×100%=27.54%。

（2）社會支持、自尊和學習倦怠的關系模型建構

根據以上的回歸分析，以學習倦怠作為內潛變量，其余三個因子得分作為指標變量；將自尊作為內潛變量，其兩個因子得分作為指標變量；將社會支持作為外潛變量，其兩個因子得分作為指標變量，采用Amos6.0軟件包建構社會支持、自尊和學習倦怠的關系模型圖，并進行路徑分析。為了驗證自尊是否是完全中介效應，建立自尊完全中介效應模型圖和不完全中介效應模型圖，兩個模型的擬合指數見表4。

依溫忠麟等（2004）所提出的擬合指數與卡方準則，表4.23中數據說明，完全中介效應模型和不完全中介效應模型相比，擬合指數后者優(yōu)于前者，從卡方值與自由度之比來考慮，后者也好于前者。因此，選擇不完全中介效應模型，放棄完全中介效應模型。模型如圖一。

從模型中提供的各種指標可以看出，不完全中介效應模型較好地對數據作出了擬合，進一步驗證了回歸分析的結果。

四討論

本研究結果提示了，貧困大學生學習倦怠與自尊和社會支持呈顯著負相關；自尊中介社會支持對貧困生學習倦怠的影響，即自尊可以直接作用于學習倦怠，也可能是社會支持通過自尊影響學習倦怠。

1貧困大學生學習倦怠、自尊、社會支持間的關系

研究發(fā)現，社會支持與自尊之間存在極其顯著的正相關，而學習倦怠與社會支持和自尊呈顯著負相關。進一步的回歸分析顯示，自尊和社會支持的確對貧困大學生學習倦怠有預測作用，總解釋率達到21.1%，并且具有負向預測作用。以上結果說明，貧困大學生在感知社會支持的程度越強、自尊越高等情況下，出現學習倦怠的現象可能會相對減少。鄭建盛等（2006）研究表明，社會支持與自尊正相關，并認為自尊和社會支持都屬于生活事件與健康之間的中介因子，個體能感知到的社會支持對其自尊水平的提高具有促進作用。因此，高等教育管理者可以通過提高貧困大學生對社會支持的感知度來提高其自尊水平，以更好地維護其心理健康。

2社會支持與學習倦怠的中介變量———自尊

研究發(fā)現，社會支持可以解釋自尊變異的3.7%；可以解釋學習倦怠變異的7.6%。在社會支持和學習倦怠之間加入自尊變量時，自尊和社會支持共解釋了學習倦怠變異的19.9%，其中，自尊能解釋學習倦怠變異的15.8%。不難發(fā)現，社會支持對學習倦怠的預測力有所下降，其解釋力從7.6%下降到4.1%（19.9%-15.8%）。在這個過程中，出現社會支持對貧困大學生學習倦怠影響下降的原因，我們認為是由自尊引起的，這與張媛（2009）研究并不一致，但與嚴標賓等（2006）對實際自尊與主觀幸福感關系的研究相類似，其發(fā)現自尊是實際社會支持和主觀幸福感之間的部分中介變量。而與張媛結論不一致，究其原因，可能是由研究被試及其文化背景差異所引起。通過建構路徑模型，進一步證實自尊是貧困大學生社會支持和學習倦怠之間的重要中介變量，并且是部分中介而非完全中介。

明確自尊在社會支持和學習倦怠之間的重要調節(jié)作用，有助于進一步了解貧困大學生領悟社會支持和學習倦怠之間的關系，當他們認為得到更多的社會支持時，他們會有更高的自尊感，進而引起對學習效能感的積極自我評定，這有助于降低甚至阻止學習倦怠感的發(fā)生。通過本研究可知，社會支持的提供與自尊等因素具有非常密切的關系，高校不僅要利用多種渠道為貧困大學生提供更多的社會支持，更重要的是從提高自尊入手培養(yǎng)大學生解決問題的自信心，對問題保持積極態(tài)度，這才能有效提高大學生應對學習等困境的能力，防止學習倦怠的產生。

總之，本研究得出結論：自尊與社會支持呈顯著正相關，自尊、社會支持與學習倦怠呈顯著負相關；自尊和社會支持對貧困大學生學習倦怠的回歸效應顯著；自尊在社會支持和學習倦怠之間起到了部分中介作用。

參考文獻

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