黃陽(yáng)　李晶

通過(guò)分析傳統(tǒng)教學(xué)方法不足，提出將語(yǔ)篇分析理論教學(xué)法應(yīng)用于公共英語(yǔ)閱讀教學(xué)當(dāng)中，根據(jù)教學(xué)進(jìn)程分為課前課中課后三個(gè)階段，讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中在腦海中形成圖示，對(duì)所閱讀文章預(yù)先進(jìn)行預(yù)測(cè)推理，然后通過(guò)多種圖示的應(yīng)用達(dá)到對(duì)文章進(jìn)行深層次分析理解，達(dá)到有效培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和提高對(duì)文章的分析理解水平。

語(yǔ)篇分析英語(yǔ)閱讀教學(xué)圖示應(yīng)用長(zhǎng)久以來(lái)，英語(yǔ)教師在教授非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的教學(xué)中大多采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，即由點(diǎn)及面，從字母——詞——句子——段落——語(yǔ)篇。他們主要精力用于集中分析文章的細(xì)節(jié)講解，認(rèn)為這樣的模式更有利于學(xué)生從細(xì)節(jié)上把握文章，但實(shí)際效果卻并不盡如人意。學(xué)生能夠較好的掌握詞匯的各種意思及搭配，對(duì)語(yǔ)法也比較熟悉，但是對(duì)文章的主題思想、框架結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言的寫(xiě)作特色和作者的個(gè)人簡(jiǎn)歷以及寫(xiě)作背景都很模糊，缺乏對(duì)文章總體結(jié)構(gòu)把握，知其然不知其所以然。現(xiàn)在有越來(lái)越多的老師在教學(xué)中注意到傳統(tǒng)教學(xué)模式的缺陷，開(kāi)始摸索能夠讓學(xué)生更好的把握文章整體的教學(xué)方法，希望能夠提高學(xué)生的綜合應(yīng)用能力。本文所提到的語(yǔ)篇分析理論的應(yīng)用正是其中比較有代表性，教學(xué)效果較好的教學(xué)理論和方法。

語(yǔ)篇教學(xué)就是從語(yǔ)篇的整體出發(fā)對(duì)文章進(jìn)行理解和分析，不僅僅掌握詞匯和語(yǔ)法的用法，更要注意文章的結(jié)構(gòu)和相關(guān)的文化背景。教學(xué)的目的不是限于一篇文章的分析，而是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文章語(yǔ)篇整個(gè)的分析理解能力。當(dāng)前，大多數(shù)的學(xué)者認(rèn)為，“語(yǔ)篇分析”（discourse analysis）一詞出自美國(guó)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)家哈里斯（Z. S. Harris）在1952年美國(guó)《語(yǔ)言》雜志一篇題為“語(yǔ)篇分析”的文章，讓后人明確認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言發(fā)生在連貫的話語(yǔ)中。對(duì)于語(yǔ)篇分析理論，我國(guó)學(xué)者黃國(guó)文，胡壯麟等都有相當(dāng)深刻的理解和分析。但將其用于教學(xué)中，不同的人有著不同的理解。在筆者看來(lái)，將其應(yīng)用于公共英語(yǔ)教學(xué)中，可以根據(jù)時(shí)間分為三個(gè)階段：課前預(yù)習(xí)，課中分析和課后復(fù)習(xí)。

一、課前預(yù)習(xí)

課前預(yù)習(xí)是教師在教學(xué)當(dāng)中常常要求學(xué)生去做的一個(gè)步驟，但如何高效的課前準(zhǔn)備工作取決于學(xué)生能否有的放矢，針對(duì)性預(yù)習(xí)。1977年美國(guó)智能專家D.Rumelhart發(fā)展了此前由Bartlett提出的“圖示”概念，將其完善成圖示理論。而在課前預(yù)習(xí)中，讓學(xué)生在腦海當(dāng)中有意識(shí)的對(duì)文章構(gòu)建或者激活一個(gè)構(gòu)思圖示，即“KWLH策略”（KNOW，WANT，LEARN，HOW），使學(xué)生對(duì)要學(xué)的文章做好知識(shí)上，心理上和語(yǔ)言上的裝備從而達(dá)到深層次的理解。我們也可以用四個(gè)問(wèn)句來(lái)概括課前準(zhǔn)備：“What we know；What we want to find out； What we learned；How can we learn more.”

以《大學(xué)英語(yǔ)精讀》（第三版）第二冊(cè)第二單元“Lessons from Jefferson”為例，教師讓學(xué)生預(yù)習(xí)可以從幾個(gè)方面入手。學(xué)生通過(guò)文章的標(biāo)題可以了解，這篇文章是和Jefferson這個(gè)人的生平事跡有關(guān)，接下來(lái)學(xué)生通過(guò)查找資料可以了解到Jefferson是美國(guó)的第三任總統(tǒng)也許他沒(méi)有George Washington和Abraham Lincoln那么出名，但是在他的生平事跡當(dāng)中最重要的一件事就是參與起草了美國(guó)的獨(dú)立宣言，然后既然標(biāo)題是向他學(xué)習(xí)，這個(gè)人的性格或者經(jīng)歷當(dāng)中值得我們學(xué)習(xí)的是哪些方面則是預(yù)習(xí)的下一個(gè)環(huán)節(jié)，當(dāng)學(xué)生了解了這個(gè)人物生平和作者之后，在腦海當(dāng)中就有意識(shí)的建立一個(gè)比較清晰的圖示，對(duì)文章也有了一個(gè)心理預(yù)期。

二、課中分析

課中分析是最關(guān)鍵的一步，教師要教會(huì)學(xué)生在閱讀中，從語(yǔ)篇的主題出發(fā)，對(duì)文章進(jìn)行分析、理解、評(píng)價(jià)和賞析，識(shí)別文章的體裁和作者所采用的語(yǔ)篇分析策略（如舉例、對(duì)比、分類等），了解不同體裁語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)和交際目的，進(jìn)而認(rèn)識(shí)語(yǔ)篇的深層含義，迅速抓住文章的主題。啟發(fā)學(xué)生還原作者的思想，進(jìn)而還原作者當(dāng)時(shí)的寫(xiě)作心態(tài)理念，從而把握語(yǔ)篇的主題和作者的寫(xiě)作意圖，達(dá)到學(xué)生既掌握語(yǔ)篇的圖示結(jié)構(gòu)，又了解語(yǔ)篇的建構(gòu)過(guò)程。

對(duì)課文的分析可以分為三種模式：自下而上模式（Bottom-up models）、自上而下模式（Top-down models）和互動(dòng)模式（Interactive models）。第一種模式強(qiáng)調(diào)從詞匯——句子——段落——語(yǔ)篇，從低層次到高層次的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程模式也是以前教學(xué)中最常采用的方法，但這種學(xué)習(xí)模式對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種被動(dòng)參與學(xué)習(xí)的過(guò)程，效果并不理想。自上而下模式則恰好相反，從宏觀層次對(duì)文章分析，這種相反的模式可以補(bǔ)充傳統(tǒng)教學(xué)的不足。比如，《大學(xué)英語(yǔ)精讀》（第三版）第二冊(cè)第二單元“Lessons from Jefferson”在文章中在第三段到第八段開(kāi)頭用黑體字標(biāo)明我們要像Jefferson學(xué)習(xí)的內(nèi)容，在通過(guò)課前預(yù)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象Jefferson的生平有了一個(gè)初步印象后，學(xué)生可以輕松分析出文章的結(jié)構(gòu)為三部分：第一部分為引子，引出學(xué)習(xí)對(duì)象；第二部分為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容即“Lessons”，每個(gè)標(biāo)題是所在段落的主題句；第三部分則是通過(guò)學(xué)習(xí)后的一個(gè)結(jié)論，總結(jié)Jefferson的貢獻(xiàn)以及對(duì)我們的積極作用。在明確了文章的整體結(jié)構(gòu)后，學(xué)生可以開(kāi)始進(jìn)行深層次的理解從語(yǔ)篇的銜接和連貫入手，對(duì)每個(gè)句子進(jìn)行理解，如句子間的關(guān)系，句子間的銜接手段，句子的各個(gè)組成部分。比如下面這個(gè)句子：

Go and see. Jefferson believed that a free man obtains knowledge from many sources besides books and that personal investigation is important.

我們?cè)诰唧w分析時(shí)，我們可以分析第一句是段落的主題句，也是文章中像Jefferson學(xué)習(xí)的第一條。第二句是一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的長(zhǎng)句，分析整個(gè)句子是一個(gè)比較清晰的主語(yǔ)+謂語(yǔ)+賓語(yǔ)從句。句子主干是“Jefferson believed that…and that…，”兩個(gè)that引導(dǎo)的從句，第一個(gè)“that”可省，不影響句子的表達(dá)，第二個(gè)不可省，因?yàn)槿菀桩a(chǎn)生歧義。

第三種的互動(dòng)模式則是結(jié)合了第一種和第二種，強(qiáng)調(diào)閱讀的互動(dòng)過(guò)程是兩方面的互動(dòng)。一個(gè)是讀者和文章的互動(dòng)。在閱讀過(guò)程中，讀者對(duì)文章進(jìn)行分析結(jié)構(gòu)，劃分段落，提煉文章主題，了解作者的寫(xiě)作目的，產(chǎn)生共鳴。另一個(gè)是兩種閱讀過(guò)程的互動(dòng)，從語(yǔ)篇的角度從標(biāo)題的判斷，推測(cè)，到得出結(jié)論。將兩種分析模式結(jié)合達(dá)到彌補(bǔ)缺漏，取得最佳效果。

三、課后復(fù)習(xí)

通過(guò)課前預(yù)習(xí)和課后分析兩個(gè)階段，學(xué)生對(duì)文章能夠有一個(gè)全面、深入、細(xì)致的了解。在課后復(fù)習(xí)階段，除了對(duì)于所學(xué)文章本身內(nèi)容結(jié)構(gòu)的一個(gè)總體回顧外，學(xué)生也在不斷地熟悉語(yǔ)篇分析理論的應(yīng)用，在腦海當(dāng)中建立一個(gè)內(nèi)容圖示，補(bǔ)充理解文章所需的背景知識(shí)，然后根據(jù)不同文體文章的形式和修辭結(jié)構(gòu)建立一個(gè)形式圖示。當(dāng)這種應(yīng)用模式在學(xué)習(xí)文章中不斷的加深和強(qiáng)化的時(shí)候，學(xué)生才能真正地明白語(yǔ)篇分析的作用。

總之，通過(guò)傳授背景知識(shí)幫助學(xué)生消除文化障礙，做好語(yǔ)篇分析的前期預(yù)習(xí)準(zhǔn)備，教會(huì)學(xué)生在閱讀中，從語(yǔ)篇的整體出發(fā)，理解文章的結(jié)構(gòu)分析篇章的句子之間的層次關(guān)系，讓學(xué)生逐漸適應(yīng)語(yǔ)篇分析模式指導(dǎo)下的英語(yǔ)閱讀教學(xué)，在教師的指導(dǎo)下，把語(yǔ)篇分析和語(yǔ)言點(diǎn)的講解有機(jī)結(jié)合起來(lái)，學(xué)生不僅能習(xí)得一些詞匯語(yǔ)法，還能對(duì)文章的主題有較好的把握，閱讀速度明顯提高。

語(yǔ)篇分析理論在公共英語(yǔ)教學(xué)的應(yīng)用并不僅限于閱讀教學(xué)，隨著對(duì)語(yǔ)篇分析理論的理解和研究的進(jìn)一步加深，在高校英語(yǔ)教育改革不斷深入的大環(huán)境下，筆者相信語(yǔ)篇分析理論有著更為廣闊的應(yīng)用空間，這也是今后廣大英語(yǔ)教師在教學(xué)中不斷努力的方向。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃國(guó)文.功能語(yǔ)言分析面面觀[J].國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)，2002，（04）.

[2]黃國(guó)文.語(yǔ)篇分析概要[M].長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1988.

[3]胡壯麟.語(yǔ)篇分析在教學(xué)中的應(yīng)用[J].外語(yǔ)教學(xué). 2001，（01）.

[4]胡壯麟.語(yǔ)篇分析的銜接與連貫[M].上海.上海外語(yǔ)教育出版社，1994.

[5]張懷建.背景知識(shí)與閱讀教學(xué)[J].外語(yǔ)界，1995，（04）.

[6]姚喜明，潘攀.英語(yǔ)閱讀理論研究的發(fā)展[J].外語(yǔ)教育，2004，（01）.