摘要：當(dāng)代社會已經(jīng)不能僅憑教育者單方面灌輸價值觀就能形成上行下效的局面了。榜樣教育結(jié)合敘事形式，使教育回到道德生活的起點，以深度描述方式詮釋榜樣，使學(xué)習(xí)者在理解榜樣和自我理解的基礎(chǔ)上形成道德行動的內(nèi)在動力。

關(guān)鍵詞：榜樣教育；敘事；自我；理解；詮釋

中圖分類號：G40 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-854X（2013）05-0141-04

當(dāng)代社會已經(jīng)不能僅憑教育者單方面灌輸價值觀就能形成上行下效的局面了。從中國社會發(fā)展階段來看，處于社會轉(zhuǎn)型期的當(dāng)代中國正經(jīng)歷著從集體主義的以自我犧牲為中心標(biāo)志的價值觀向以個人主義、自我發(fā)展為標(biāo)志的倫理價值觀念的轉(zhuǎn)變。當(dāng)代社會中個體的主體性越來越獲得現(xiàn)代科技的支持，從電視、網(wǎng)絡(luò)、手機甚至浴缸到處可使用媒體接口，大眾可以自由搜索自己需要的傳播內(nèi)容。個體正面臨由民主化進程、電子媒介文化和娛樂精神所共同構(gòu)筑的后現(xiàn)代生存景觀?！叭巳硕家粯印钡氖袌鰞r格機制和“明星也是老百姓”之類鼓勵平庸的娛樂傾向，遮蔽了人們對道德生活的需求。普遍性道德原則的缺失和“淡化道德”的價值導(dǎo)向使個體行為選擇所依據(jù)的僅僅是私人的道德原則，“實際上選擇何種道德原則變成了情緒性行為。人們的最高權(quán)威是不可通約的權(quán)威，每個人只服從自己的原則，而且每種原則都有自己歷史和理論的價值意義”。這個時代不是不需要道德生活，而是缺乏可以通約的最高道德原則：這個時代也并不缺乏榜樣人物以及震撼人心的道德行為，而是缺乏對榜樣人物深入人心的講述。相反，在這個個人“生活主張”泛濫，看似個性張揚，實則自我迷失的時代，更需要對美德的頌揚，以引領(lǐng)個體的自我發(fā)展。如果不宣傳英雄、道德楷模和杰出人物，這些美好的人和事跡的價值就被忽視；如果忽視人群中情操高尚的優(yōu)秀分子，我們就可能放棄人性所能達到的可能高度，就可能埋沒學(xué)習(xí)者內(nèi)隱的向善潛能。本文僅在言說層面探討：如何向人們詮釋榜樣？如何使追求自我價值的個體達成對榜樣精神的認同和理解，并從榜樣精神中獲得行動的動力？換言之，今天我們?nèi)绾沃v述榜樣？

一、回溯到自我

德育在本質(zhì)上是教育者的規(guī)范引導(dǎo)和教育對象的自主建構(gòu)的雙向互動過程。社會要求與自我發(fā)展是交互作用的兩個維度。構(gòu)成了教育目標(biāo)價值極具張力的思考空間。傳統(tǒng)的榜樣教育的目標(biāo)價值在于在社會要求的主旋律中塑造社會成員，而今天的榜樣教育則必須關(guān)注到自我發(fā)展的先天合理性。從道德生活的起點看，道德的養(yǎng)成是任何他人都無法替代的自主過程。從行為的動機看，只有出于自我內(nèi)在意愿、自我要求的好的行為，才具有道德上的善性。因此個體首先作為主體接受教育信息，然后再作為主體發(fā)生作用，榜樣教育才算真正完成。

自我在何種程度上被道德化，取決于道德原則、道德信念與自我意識的融合程度。那種將道德分解為由道德認識、道德情感、道德意志和道德行為構(gòu)成，并相應(yīng)地從各個部分著手，是知識一科學(xué)思維的結(jié)果，人為地將道德生活割裂。其最大的難堪是道德判斷與行為的脫節(jié)現(xiàn)象——人人贊榜樣，但無法將榜樣作為一種精神力量支配自己的行動。最終使榜樣教育歸于無效。布拉斯認為，道德行為并不能簡單歸結(jié)為對行為規(guī)則的認知以及權(quán)衡得失的理性計算，內(nèi)在自我是道德判斷與行為之間的橋梁。道德行為的動機不僅僅是懂得“什么是好的”的直接結(jié)果，而是源于期望一種與自己道德感相一致的行為。一個行為之所以是好的，是因為自我認同、接受并內(nèi)化了道德原則和規(guī)范，進而做出的行為出乎自我的內(nèi)在要求。這樣，行為與道德方面的自我意識是統(tǒng)一的，行為的成效最終將反饋到自我形象上來，個體由此獲得內(nèi)在的自我肯定。

好的行為模式不一而足，效仿行為是為了理解其精神，以便獲得通向道德行動的穩(wěn)定的動力。學(xué)習(xí)榜樣的過程中，“成為怎樣的人”，而不是“具有怎樣的行為”是最終會凸顯出來的問題。具體的事件和行動只有被置于生命經(jīng)歷的各種關(guān)系中，“這一切意味著什么”才能最終得到彰顯。行為是作為一個有道德的人的一部分才是可以理解的，做一件好事的意義只有在“成為一個有道德的人”的個人發(fā)展框架中才凸顯出永恒的精神價值，否則就是一時沖動的無意識行為，或者是投機行為。因此，榜樣教育的目標(biāo)價值應(yīng)該是自我建構(gòu)，而不是行為馴化。

在道德教化問題上，教育者說話的方式比內(nèi)容更重要，因為“怎么說”直接作用于學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界，直接與學(xué)習(xí)者的自我發(fā)生聯(lián)系。敘事的榜樣教育提供了一種寬容平等的教育氛圍——教育者成為敘事者，其平等的姿態(tài)避免了強加于人，而學(xué)習(xí)者因被故事吸引而成為自覺的聆聽者。

敘事者以自己的視角解讀榜樣。描繪榜樣在自然情境下的事跡，個性化地表達、傳遞自我感悟。敘事者所選擇的事件總是傾向于那些觸動自己情感經(jīng)驗的、對自己的意義建構(gòu)具有重要影響的事件。敘事者并非通過事件的羅列推理出普遍的意義，而是用自己的語言對榜樣的故事進行歸因、判斷和總結(jié)。其中，必定投射著自己的情感、動機、態(tài)度和觀點。這是一種以人理解人、以人感染人的方式，也是使學(xué)習(xí)者獲得自我教育的方式。

在此意義上，敘事的榜樣教育將教育的起點回溯到自我。以“喚醒”的方式，將發(fā)展的主體地位還給個體，這應(yīng)該成為榜樣教育的理念。如此并非忽略人的社會化或者降低社會性要求；恰恰相反，自我是個體社會化的人性基點，自我的發(fā)展和完善構(gòu)筑著社會發(fā)展的前景。因而回溯到自我，意味著賦予個體真正的道德反思能力，重回道德生活的起點，尋求社會教化的可靠根基。

二、回溯到故事

道德教育之所以有著敘事淵源，是因為有故事才有趣，有趣才吸引人去聽。事實上，在流傳至今的中西方文化經(jīng)典中，就包括了故事性很強的作品。它們往往是用敘事方式將自然和社會生活中發(fā)生的壯觀的、奇異的，或者發(fā)人深省的人、事、現(xiàn)象記錄下來，以期傳遞某種信息和道理。它們之所以具有長達千年的魅力，與其說是故事中包含著某種思想認識，不如說是故事——先民在混沌未明的心智條件下，對自身生活境遇和倫理秩序的直覺反映，是未經(jīng)模式化的生活寫照——猛然突破了原有的思想認識的束縛，呈現(xiàn)出出人意料的情節(jié)走向。正是這些越出規(guī)則之外的人、事、現(xiàn)象，反而呈現(xiàn)了人類生存的某種真實性，更引人回味，并令人回望自身。

抽象思維建立在感知覺經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，是人腦對客觀現(xiàn)實的間接的和概括的反映，它是借助言語實現(xiàn)的。盡管這種經(jīng)驗只是由語詞呈現(xiàn)的表象，是間接的，但是仍然有助于提高認識，因為人腦是在對表象進行加工的基礎(chǔ)上形成抽象思維的。敘事“通過有關(guān)經(jīng)驗的故事、口述、現(xiàn)場觀察、日記、訪談、自傳或者傳記、書信及文獻分析等，來逼近經(jīng)驗和實踐本身的言說”。敘事語言構(gòu)筑了某種公共空間，生動的行為表象和身臨其境的感知覺體驗加深了人們對行為及其結(jié)果的理解，“通過我和他人對這些為我們而存在的客體的經(jīng)驗，才知道憤怒、愛、焦慮、對完滿的渴望等是什么”。而人類也是“根據(jù)故事的結(jié)構(gòu)來思考、直覺、想象和做道德選擇”的。故事不僅是傳遞經(jīng)驗的好方式，同時也成為指引判斷和行為的基礎(chǔ)。

但榜樣教育發(fā)展到今天，卻越來越受制于抽象思維。人們持有許多“一般概念”和“習(xí)慣思維”，習(xí)慣用現(xiàn)成的概念來定義榜樣，組織宣傳文本。榜樣人物被簡化為高度抽象的典型，被一連串固定搭配的形容詞裝飾成缺乏生活氣息及個性化活動的活標(biāo)本。榜樣的生命活動連同他的獨特體驗隱沒在了一般化的概括中，榜樣就此遠離學(xué)習(xí)者的生活世界和生命經(jīng)驗。即便這樣的宣傳反復(fù)出現(xiàn)，也不會使學(xué)習(xí)者與榜樣發(fā)生緊密的心理聯(lián)系。榜樣至多只是“熟悉的陌生人”，甚至淪為黑格爾所指出的抽象、片面而幼稚的“世俗日常意識”，那恰恰是“沒有教養(yǎng)的人”的思維方式?？瓷先ハ嗤氖挛锲鋵嵤遣煌模ňS特根斯坦語），使用一般概念描繪的只能是千篇一律的事情。如果以相同的思維方式講述一個人、一件事，那么只能讓人們再一次面對被視為理所當(dāng)然的事物和那個慣常的自己。而人是在理解他人、理解世界和自我理解的交互運動中發(fā)展完善的，如果他人的真相是被遮蔽的，那么自我的真相也得不到揭示。在呆板乏味的語言建構(gòu)的世界中，學(xué)習(xí)者逐漸失去聆聽故事的興趣，進而失落真實的生活感覺。在此意義上，榜樣教育亟待回溯到敘事，保留故事的意趣。

比如，當(dāng)我們講述國學(xué)大師陳寅恪先生的故事時，如果我們說：“先生在35歲時依然孑然一身，從哈佛大學(xué)轉(zhuǎn)赴柏林大學(xué)繼續(xù)求學(xué)”，那么他是一個被研究被審視的對象；但當(dāng)我們說：“先生在35歲時，毅然決定從哈佛大學(xué)奔赴柏林大學(xué)繼續(xù)追求學(xué)問，好像想不起來結(jié)婚”時，他是一個被理解的人。由于采用了一種不同于常規(guī)的對大師的描述角度，使他變得生動有趣起來。追求真知的生命焦灼感得到了揭示，苦讀者的特立獨行一下子凸顯出來。此時，被揭示的不僅僅是作為苦讀者的大師，還有那些踩著孤獨的步伐徘徊在夢想與現(xiàn)實之間的聆聽者。甚至，那些從未懷疑過自己按部就班的生活的人，也可以從這樣的詮釋中猛然撞見另一種可能的生存狀態(tài)，從而獲得回望自身、回味意義的契機。

三、理解與詮釋

榜樣行為是經(jīng)過學(xué)習(xí)者的理解而被接受的，榜樣事跡并非純粹的客觀存在，這里存在著詮釋與理解的主觀作用。即便是把行動著的有機體看成一個完全自我維持的機器人的行為主義者，也不能否認內(nèi)在心理變量的存在。在班杜拉看來，刺激不是某一個外在因素，而是在環(huán)境背景中的某一因素，只有通過主體的認知和選擇，才能激活或轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實的力量影響人的行為。這個處于外部刺激與行為反應(yīng)之間的變量，在敘事的榜樣教育中，是由敘事者的詮釋和學(xué)習(xí)者對敘事的理解這一復(fù)雜過程構(gòu)成的?！爸挥袑@些敘事事件和故事進行詮釋，經(jīng)歷和實踐經(jīng)驗的內(nèi)在意義才會逐漸被人領(lǐng)會和把握”。

詮釋包含著理解，又有別于一般的解釋：解釋是從認知角度揭示事物之間的因果關(guān)系，運用的是邏輯一科學(xué)模式；而詮釋運用的是一種經(jīng)驗一推理模式，從自我認知的角度揭示事件之間的內(nèi)在聯(lián)系，詮釋像經(jīng)紀(jì)人一樣在榜樣和學(xué)習(xí)者之間進行中介活動。而這種“中介活動”必然越出榜樣作為個人的本來的意義，而做出符合詮釋者個性特征的表達。因為詮釋者對榜樣的理解“一定不能無視他自己和他自己所處的具體……境況。如果他想理解的話，他必須……與這種境況聯(lián)系起來”。詮釋包含著對榜樣的經(jīng)歷和個人實踐經(jīng)驗的理解。詮釋是結(jié)合個人境況所形成的理解，一旦有所理解，總是以不同方式進行理解。

因此，沒有統(tǒng)一的詮釋，也沒有統(tǒng)一的理解。如果說抽象的道德理論是非人格化的教育機構(gòu)對學(xué)習(xí)者個體的理論壓迫，那么統(tǒng)一地理解和詮釋榜樣人物就是將活生生的個人經(jīng)歷固化成了唯一的生活模式，這也是對個體生命感覺的壓抑。統(tǒng)一的理解和詮釋要么使學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)而逆反，要么造成學(xué)習(xí)者囫圇吞棗地接受自己并不理解的結(jié)論，猶如穿著別人的衣裳而生存，難以形成與自身的存在相匹配的意義感。相反，對自我生命愿望的感受、體悟是獲得道德上的自我肯定和自我節(jié)制的力量之源。正如約翰-密爾所言：“使得個人生動有力的是一種有強度的感受力，而這也正是最熱烈的嗜愛美德和最嚴(yán)肅的自我節(jié)制所產(chǎn)生的源泉?！?/p>

理解與詮釋總是基于一定的意義框架。否則只是提供一段好聽的故事，或者是一則聳人聽聞的社會新聞，那么與休閑娛樂無異。故事背后的意義不是被直接揭示的，而是由對整個過程的反思獲得的。敘事的榜樣教育應(yīng)該描述榜樣行為，并且所描述的榜樣行為應(yīng)該是可以模仿、可以再現(xiàn)的。但敘事更應(yīng)當(dāng)揭示這些好的行為是為了什么，因為使一點一滴的行為具有自我意義的是建構(gòu)自己的道德生活。毛澤東同志對雷鋒的詮釋是：一個人做～件好事不難，難的是一輩子做好事。他強調(diào)的不是做哪一件具體的事情，而是什么樣的人才是“高尚的人”。盡管每一件好事都是微不足道的，但持續(xù)下去，就會成為不平凡的人，所謂“作之不止，乃成君子”。人并非生而高尚，乃是認定一個方向，慢慢修煉成自己想成為的人。

詮釋與理解，并不是一個關(guān)于知識的傳遞過程，而是話語轉(zhuǎn)義的表達過程。與其說是一個對話交流的過程，不如說是一個“生成”、“創(chuàng)造”的過程。因此，伽達默爾不僅認為詮釋是表現(xiàn)一種包含一切的理解手段，而且把理解作為此在本身的存在方式。學(xué)習(xí)者的聆聽也不是一種對理解的復(fù)制行為，而同樣是創(chuàng)造性的行為——建構(gòu)自身的意義。狄爾泰認為，從本質(zhì)上講，教育是一種完美的理解生命意義的精神活動，使人通過心靈體驗而達到心靈相通，精神相遇。敘事者與榜樣、聆聽者與詮釋者之間，一旦形成理解，必將產(chǎn)生出一種全新的建設(shè)性的結(jié)果，這個結(jié)果可能表現(xiàn)為對榜樣精神的內(nèi)化和對榜樣行為的創(chuàng)新。

四、深度描述

詮釋不僅僅意味著對事物的細節(jié)知道得比原來更多：聆聽者的理解也不僅僅是基于人腦的物質(zhì)基礎(chǔ)和認知過程，而是受到價值標(biāo)準(zhǔn)和實踐經(jīng)驗的“綜合”的評估，領(lǐng)悟到這些事物對我而言意味著什么。如果那些有著非凡經(jīng)歷的榜樣是“我”所難以理解的，甚至是與我無關(guān)的，那么榜樣又如何成為“我”心向往之的所在呢？

詮釋包含著對人的精神、情感生活的理解。盧梭認為人在倫理宗教方面的教養(yǎng)不屬于理性教養(yǎng)范疇而屬于情感教育范疇。道德良心本質(zhì)上是屬于情感范疇的。“那些持久的、深刻的生活動力，對生命意義的體會（肯定的或否定的），對各種價值的理解，最終都是在精神、情感生活中形成的”?，F(xiàn)代心理學(xué)對情感的認識越來越趨向于認為它是構(gòu)成人格的重要組成部分。人所體驗到的情感以及處理情感的方式構(gòu)成其人格的重要部分。湯姆金斯認為：“人類活動的內(nèi)驅(qū)力的信號需要有一個放大媒介，才能激發(fā)有機體行動。起這種放大作用的就是情感。”情感是推動行為的動力機制。在情感中人能夠發(fā)現(xiàn)別的任何地方都不能給予他的自我的內(nèi)在意義。道德行為帶給人的最直接的影響是在情感層面。榜樣行為的道德價值在學(xué)習(xí)者人格動機和情感系統(tǒng)中獲得整合，即把它同化為個體自身的經(jīng)驗和道德感。在內(nèi)疚、慚愧，或者是欣慰等情感中體驗到的“我該怎么做”，比對錯、善惡等價值判斷更能直覺地建構(gòu)起道德人格。

好的詮釋能把人引向詮釋對象的內(nèi)心世界，它是作為一種回溯到人的精神、情感生活的層面的深度描述，揭示“研究對象的行動背后的意義支撐”。詮釋者所揭示的不一定是事件之間必然的因果聯(lián)系，而是對人的存在方式的揭示。當(dāng)我們解釋榜樣行為之間的因果聯(lián)系時，榜樣只是一個被研究的對象；而當(dāng)我們詮釋榜樣行為背后的意義時，它是一個被理解的“人”。“好的行為應(yīng)該是怎樣的”以及“為什么應(yīng)該這樣做”之類需要價值認同的部分，被敘事者詮釋為行為、事件是“如何發(fā)生的”。由此。外在行為和事件的聯(lián)系在精神、情感層面得到了揭示。因而，聆聽者并不是被灌輸，而是分享著詮釋者對人的精神、情感生活的理解。

而深刻的精神生活最終總是指向?qū)ι忻篮玫氖挛锏目释?，比如，自由、人格尊?yán)、永恒感等。對于變動不居的經(jīng)驗和有限生命而言，能給人帶來自由、尊嚴(yán)、永恒感的東西最具吸引力。雖然具體的事物對我們的價值是因人而異的，但對于面對生命有限性和流逝性的人們來說，抗拒生命的短暫和不確定性是人們有意識或者無意識的追求方向；越過各種有限性的事物去達成對永恒的把握，獲得自身存在的價值和尊嚴(yán)，恐怕是所有意識到生命有限性的人的共同的精神追求和情感歸宿。

對自由、尊嚴(yán)、自我價值的追求表現(xiàn)出珍視生命的生活態(tài)度和生活理想。在倫理精神中具有一階價值，而公正、勇敢、節(jié)制等倫理道德規(guī)范及其價值是二階的，是對一階價值的操作。二階價值是在一階價值未得到實現(xiàn)，或者遭到破壞時的應(yīng)對。正因為珍視生命，我們才不容踐踏生命的行徑：正因為向往永恒之美，我們才苦苦求索真理，節(jié)制享樂安逸的生活；正因為想活出尊嚴(yán)，“我們才變得勇敢，在與命運艱苦卓絕的抗?fàn)幹幸娮C自己的偉大”。正是在此意義上，敘事者和聆聽者才具有了理解榜樣和自我理解的共同基礎(chǔ)。榜樣與我們有著共同的命運，不同的是，榜樣以自己的方式詮釋著生命，為我們敞開了一條理解之路。與其不斷人為增高榜樣形象，不如以敘事方式直接澄明榜樣的生活經(jīng)歷和內(nèi)心世界，由此引導(dǎo)聆聽者踏出自己的道路。

作者簡介：張貝拉，女，1973年生，上海人，東華大學(xué)人文學(xué)院講師，上海，203020。

（責(zé)任編輯 劉保昌）