王英

自古就有“學(xué)為人師”之說(shuō)，教師的知識(shí)歷來(lái)為人們所重視，教師也正是因?yàn)樽约旱呢S富知識(shí)才獲得大家的認(rèn)可與尊重。但是，人們更多關(guān)注的是教師知識(shí)的“量”，對(duì)教師知識(shí)的“質(zhì)”則缺乏應(yīng)有的關(guān)注。在新課程改革的過(guò)程中，我們強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程中能夠靈活運(yùn)用各種教學(xué)方法，教授給學(xué)生更多的知識(shí)。教師要從課程執(zhí)教者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和參與者，在知識(shí)結(jié)構(gòu)方面能夠有更為豐富的層次和內(nèi)涵，能夠適應(yīng)時(shí)代發(fā)展，滿足學(xué)生的知識(shí)訴求。

一、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究現(xiàn)狀

社會(huì)分工日益精細(xì)的當(dāng)代，每一種社會(huì)角色都有其必須要具備的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。針對(duì)教師這一職業(yè)而言，我們都要求教師具備從事教書(shū)育人工作的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，同時(shí)能夠具備比其他職業(yè)更廣泛的文化知識(shí)，以滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴求。

1.教師知識(shí)研究的現(xiàn)狀

我國(guó)對(duì)教師知識(shí)的研究闡述主要是出現(xiàn)在教育學(xué)、教學(xué)方面的各類(lèi)教材中，在談及教師的職業(yè)要求時(shí)，往往只是簡(jiǎn)單提到教師知識(shí)包括教育科學(xué)知識(shí)，學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，教師理論素養(yǎng)等，而真正觸及到理論研究層次的內(nèi)容很少。長(zhǎng)期以來(lái)，我們認(rèn)為教師作為專(zhuān)業(yè)從業(yè)人員，只要滿足教師資格考試要求的知識(shí)即可，認(rèn)為教師只要具備一定的教育學(xué)知識(shí)，掌握學(xué)生心理發(fā)展的一般規(guī)律，就能夠勝任教育教學(xué)工作。還有一些學(xué)者停留在“個(gè)性發(fā)展”、“建構(gòu)主義”等口號(hào)上，對(duì)教師知識(shí)的理解并沒(méi)有足夠的深度，甚至缺乏一定的操作可能性，針對(duì)特定的教學(xué)情境，更是不知道該采取何種教育方法。隨著眾多的研究人員的研究深入，研究者對(duì)教師知識(shí)形成了不少新的認(rèn)識(shí)，從不同的角度使用不同的名稱(chēng)為教師知識(shí)進(jìn)行了描述。在新課程改革的背景下，我們認(rèn)為教師不僅要具備一定的教育學(xué)知識(shí)，能夠滿足對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的研究，同時(shí)要求教師要實(shí)現(xiàn)多方面知識(shí)的融會(huì)貫通，在知識(shí)整合過(guò)程中具有自己獨(dú)特的個(gè)性，利用個(gè)人的獨(dú)特魅力，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的知識(shí)吸引，從而提高自己的教學(xué)實(shí)踐成果。

在國(guó)外，相同問(wèn)題的研究同樣是由來(lái)已久。16至18世紀(jì)，研究者就要求教師要具備學(xué)科知識(shí)。在19世紀(jì)，要求教師擁有豐富的教學(xué)知識(shí)。至20世紀(jì)70年代，研究者對(duì)教師個(gè)性進(jìn)行了豐富的研究，認(rèn)為教師個(gè)性會(huì)對(duì)學(xué)生形成一定的影響，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。對(duì)教師知識(shí)研究最具有代表性的是斯坦福大學(xué)的舒爾曼（Lee Shulman）教授，他提出教育研究的“范式轉(zhuǎn)換”，提醒人們教師學(xué)科知識(shí)被遺忘是一種不公平的待遇。同時(shí)他率先提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念，初步提出了教師知識(shí)的系統(tǒng)思想。舒爾曼團(tuán)體的研究具有很大的影響力，他們經(jīng)過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)科知識(shí)不僅能夠影響到教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇、對(duì)教學(xué)過(guò)程的安排，同時(shí)也影響到教師對(duì)教學(xué)方法的選擇。在舒爾曼之后，還有眾多的研究者對(duì)教師知識(shí)提出了各自的看法，他們對(duì)教師知識(shí)的研究主要是集中在教師的教學(xué)能力、教師個(gè)性品質(zhì)等方面。但是由于各國(guó)國(guó)情不同，研究者關(guān)注的角度也不同，他們對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)沒(méi)有一致的認(rèn)識(shí)，在教師課程方面也沒(méi)有足夠的專(zhuān)項(xiàng)研究。

2.教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究現(xiàn)狀

目前，國(guó)內(nèi)外對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究主要集中在對(duì)教師知識(shí)分類(lèi)的探索與總結(jié)上。在我國(guó)，對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究具有代表性的成果主要是在20世紀(jì)70年代，北京師范大學(xué)林崇德、申繼亮等人從認(rèn)知心理學(xué)的角度對(duì)教師知識(shí)進(jìn)行的研究。他們提出教學(xué)活動(dòng)從本質(zhì)上說(shuō)是一種認(rèn)知活動(dòng)，在活動(dòng)過(guò)程中，教師知識(shí)是認(rèn)知活動(dòng)開(kāi)始的基礎(chǔ)，從這個(gè)基本功能出發(fā)，他們從四個(gè)方面分析了教師知識(shí)，即本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)、文化知識(shí)。這種劃分方法是我國(guó)對(duì)“教師知識(shí)結(jié)構(gòu)”的較早的劃分方式之一，歷來(lái)為國(guó)內(nèi)眾多研究者所引用。葉瀾在《新世紀(jì)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)初探》中提出：“未來(lái)教師的教師素養(yǎng)在知識(shí)結(jié)構(gòu)上也不同于今日教師。它不再局限于傳統(tǒng)分類(lèi)模式，而是強(qiáng)調(diào)多層次復(fù)合的結(jié)構(gòu)特征?！倍鄬哟螐?fù)合結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵，主要是說(shuō)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)有三層，最基礎(chǔ)層面是關(guān)于當(dāng)代科學(xué)人文方面的基本知識(shí)。第二層是教師的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能。第三層是教師在教育科學(xué)方面的知識(shí)。陳向明則根據(jù)教師知識(shí)的實(shí)際存在方式的不同，將教師的知識(shí)分為理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)兩類(lèi)。認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)比理論性知識(shí)更為重要。此外，還有眾多的教育專(zhuān)家對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了多樣的研究，認(rèn)為教師知識(shí)具有豐富性，同時(shí)也具有一定的系統(tǒng)性，具有一定的規(guī)律可循。

在國(guó)外，舒爾曼通過(guò)對(duì)新教師的研究，提出教師知識(shí)結(jié)構(gòu)是由學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)三個(gè)部分組成的。后來(lái)經(jīng)過(guò)更為深入的研究，他們完善了這一分類(lèi)方法，認(rèn)為教師知識(shí)包括七種：學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、學(xué)習(xí)者及學(xué)習(xí)特征知識(shí)、教育情境知識(shí)、教育理念、價(jià)值觀知識(shí)。此外，還有眾多的后起之秀提出了更為詳盡的知識(shí)分類(lèi)方法，在這里不一一敘述。

在國(guó)內(nèi)外的眾多研究之中，其實(shí)是存在共性的，對(duì)幾種基本知識(shí)的關(guān)注是相同的，雖然所運(yùn)用的學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)并不相同，但是其內(nèi)涵具有一定的契合性。在新課程改革的背景下，我們對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究主要是為了滿足素質(zhì)教育對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的要求。

二、我國(guó)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)建構(gòu)過(guò)程中存在的問(wèn)題

教師作為專(zhuān)業(yè)從業(yè)人員，在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中必然要尊重教育教學(xué)規(guī)律，根據(jù)職業(yè)發(fā)展要求不斷地豐富自己的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)受教育者的教育。隨著社會(huì)的發(fā)展，人們對(duì)知識(shí)教育的要求越來(lái)越高。但是，我國(guó)教師自身的知識(shí)發(fā)展的現(xiàn)狀并不能滿足社會(huì)的需求。

1.教師的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)素養(yǎng)不能滿足學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的渴求

學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)素養(yǎng)就是要求教師不僅要能夠清楚認(rèn)識(shí)本專(zhuān)業(yè)的知識(shí)體系，而且要了解專(zhuān)業(yè)的發(fā)展歷史、發(fā)展背景、專(zhuān)業(yè)文化，只有這樣，才能夠形成優(yōu)秀的學(xué)科專(zhuān)業(yè)修養(yǎng)。教師，作為知識(shí)的傳授者和學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，他們只有在對(duì)本專(zhuān)業(yè)有了系統(tǒng)了解的基礎(chǔ)上才能夠更好地把握本專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，進(jìn)而，抓住知識(shí)要點(diǎn)，化難為易，讓學(xué)生輕松掌握知識(shí)。

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，各種知識(shí)更新速度日益加快，學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)內(nèi)容也在不斷地更新。教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)多是在作為學(xué)生時(shí)在課堂上獲得的，如今這些知識(shí)已經(jīng)有落伍的趨勢(shì)。特別是在素質(zhì)教育、課程改革的浪潮中，我們對(duì)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)提出了更高的要求，要求教師能夠做到緊跟時(shí)代潮流，在課堂上能夠?yàn)閷W(xué)生們介紹本專(zhuān)業(yè)的最新發(fā)展研究成果。同時(shí)，隨著多媒體時(shí)代的來(lái)臨，網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，更多的學(xué)生可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)獲取最新的知識(shí)，當(dāng)知識(shí)的傳授方式開(kāi)始發(fā)生變化的時(shí)候，教師作為知識(shí)掌握者的權(quán)威性也在悄然發(fā)生變化。教師想要在教學(xué)過(guò)程中滿足學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的渴求，獲得學(xué)生對(duì)教師和知識(shí)的尊重，就必須通過(guò)各種方法不斷學(xué)習(xí)，提升自己的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

在另一方面，教師對(duì)知識(shí)的靈活運(yùn)用程度也不夠，在教學(xué)過(guò)程中想要實(shí)現(xiàn)舉一反三還有些難度。而且，當(dāng)學(xué)生真正對(duì)知識(shí)有了進(jìn)一步的探究之后，教師該怎樣解答這些難題，對(duì)教師來(lái)說(shuō)也是一個(gè)挑戰(zhàn)。在新課標(biāo)的實(shí)施過(guò)程中，我們要求教師在知識(shí)講解過(guò)程中更多地與時(shí)代生活相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與生活的聯(lián)系。但是在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，更多的教師仍然是一遍遍的對(duì)學(xué)生進(jìn)行概念的灌輸。正是由于對(duì)知識(shí)缺乏應(yīng)有的了解，眾多的教師才不能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)知識(shí)的靈活轉(zhuǎn)化應(yīng)用，枯燥無(wú)味的知識(shí)傳授過(guò)程難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2.教師的教育理論知識(shí)的深度不能滿足教育問(wèn)題處理的要求

教育理論知識(shí)就是教師進(jìn)行教育教學(xué)過(guò)程中所需要的教育原理，這是教師從事教育教學(xué)工作的理論依據(jù)，也是教師的教學(xué)由經(jīng)驗(yàn)水平提高到科學(xué)水平的重要前提。教育理論知識(shí)具有相當(dāng)廣泛的范圍，主要包括教育基本理論、教育法學(xué)、比較教育、教育改革與實(shí)驗(yàn)、現(xiàn)代教育技術(shù)知識(shí)以及教育科學(xué)研究等內(nèi)容，教師在教育過(guò)程中，只有全面掌握這些專(zhuān)業(yè)知識(shí)，才能夠形成先進(jìn)的教育思想，選擇適當(dāng)?shù)慕逃椒ǎ瑐鬟f自己所掌握的知識(shí)技能，實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想。

教師在從業(yè)之前的職前教育是獲得教育理論知識(shí)的主要來(lái)源，但是教材知識(shí)本身就有滯后性，教師在教學(xué)過(guò)程中又不能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中死記硬背，沒(méi)有對(duì)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的理解。因此，對(duì)教育理論研究不夠深入。

教師的上崗培訓(xùn)工作多數(shù)情況下，由于管理不善，考試的靈活性又比較大。所謂的職后培訓(xùn)也并不能得到教師的積極參與。說(shuō)教式的培訓(xùn)過(guò)程對(duì)教師的教學(xué)也并沒(méi)有多大的實(shí)際應(yīng)用功能。在學(xué)校方面，更是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)橹?，在教師教學(xué)過(guò)程中，并不注重教師教學(xué)技能的探索，忽視教師教育理論知識(shí)和技能的提升。新課程要求教學(xué)過(guò)程中要實(shí)現(xiàn)“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”，但是這個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)要靠教師教學(xué)的自主性，這也就對(duì)教師的教育理論素養(yǎng)提出了更高的要求。

3.教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)整合不能滿足教學(xué)方法的豐富需求

教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)從根本上指的是教師自己所擁有的獨(dú)特的個(gè)人知識(shí)，是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中總結(jié)出來(lái)的具有個(gè)人教學(xué)特色的專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)。不同的教學(xué)科目，有不同的教學(xué)特點(diǎn)；來(lái)自不同學(xué)校的相同科目的老師，根據(jù)自己掌握的教學(xué)資源的不同也選擇不同的教學(xué)方法。同時(shí)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的來(lái)源也決定了教師個(gè)性的特點(diǎn)。在每一個(gè)具體的課堂當(dāng)中，針對(duì)每一種具體的課堂問(wèn)題，都需要采取對(duì)應(yīng)的課堂處理辦法。這些，都是在理論課堂當(dāng)中所學(xué)習(xí)不到的知識(shí)。

但是，我們所提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)又不是簡(jiǎn)單的教學(xué)法與學(xué)科知識(shí)的疊加，在更大程度上指的是兩種知識(shí)的融合，是教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)各種形式的學(xué)習(xí)逐漸建構(gòu)起來(lái)的。通常情況下，一個(gè)剛剛?cè)胄械男吕蠋煟鶕碛械氖菃渭兊谋緦W(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識(shí)以及一般的理論性的教學(xué)法知識(shí)。但是在這兩者還沒(méi)有在實(shí)踐的過(guò)程中融合成為一種實(shí)際可用、能夠讓老師信手拈來(lái)的教學(xué)知識(shí)的時(shí)候，教師的教學(xué)過(guò)程一般會(huì)顯得相當(dāng)吃力。當(dāng)一個(gè)教師能夠?qū)⒆约核鶕碛械闹R(shí)整合成為純熟的學(xué)科教學(xué)知識(shí)、相當(dāng)熟練地運(yùn)用在自己的課堂當(dāng)中的時(shí)候，教師才算真正的成熟。

三、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)合理建構(gòu)的專(zhuān)業(yè)化策略

教師成長(zhǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程包括教師在師范院校接受學(xué)校教育的過(guò)程，也包括教師在進(jìn)行教師資格考試時(shí)所進(jìn)行的各項(xiàng)知識(shí)的鞏固與提高的過(guò)程，更包括教師在從業(yè)過(guò)程中的成長(zhǎng)。教師的成長(zhǎng)主要包括教師學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的豐富、教育理論知識(shí)的純熟、學(xué)科教學(xué)知識(shí)的整合。作為一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)工作，教師在教學(xué)過(guò)程中仍然需要學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)，這主要就是指教師的職后教育問(wèn)題。從專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的角度來(lái)看，教師知識(shí)合理構(gòu)建應(yīng)該涵蓋教師成長(zhǎng)的全過(guò)程。

1.職前教育注重教育實(shí)踐知識(shí)的滲入

教師在教學(xué)過(guò)程中主要是傳授自己的知識(shí)，通過(guò)一定的教學(xué)方法把自己所掌握的專(zhuān)業(yè)知識(shí)教給學(xué)生?！笆谥詽O”是教育的根本目的，但是在教師的實(shí)踐過(guò)程中，特別是新教師的教學(xué)過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)很多教師在課堂上傳遞知識(shí)，并沒(méi)有達(dá)到傳授學(xué)習(xí)方法的目的。深入探究這一現(xiàn)象，從根本上說(shuō)就是教師的教學(xué)方法不到位。歸根結(jié)底是教師的職前教育沒(méi)有很好地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，掌握豐富的教學(xué)案例。

所謂教師的職前教育，就是指教師在師范院校接受專(zhuān)業(yè)教育知識(shí)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師接受了內(nèi)容豐富的知識(shí)教育。但是，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，學(xué)校教育實(shí)踐時(shí)間安排比較靠后，導(dǎo)致大部分學(xué)生未能很好地進(jìn)行教育實(shí)踐。同時(shí)，學(xué)校的教育實(shí)踐又是學(xué)生接觸課堂實(shí)際的唯一途徑，若未能及時(shí)安排，就代表學(xué)生在開(kāi)始教師工作之前沒(méi)有很好的一個(gè)過(guò)渡時(shí)期，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)將是一個(gè)致命傷。

2.職后教育注重教育理論知識(shí)的鞏固

很多教師在從事教育工作之后就不再學(xué)習(xí)教育理論知識(shí)，很多學(xué)校在教師從業(yè)之后不再為教師提供教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)的平臺(tái)。教師的教育理論知識(shí)一方面是靠其在師范院校學(xué)習(xí)時(shí)所接受到的書(shū)本知識(shí)，一方面是靠自己在長(zhǎng)期的教育過(guò)程中探索。這在一定程度上就降低了教師的理論水平。

職后教育主要是指教師在從業(yè)之后通過(guò)各種方式繼續(xù)學(xué)習(xí)各種教育理論知識(shí)，在教學(xué)過(guò)程中將這些理論知識(shí)結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用于自己的學(xué)生身上，處理學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的各種教育問(wèn)題。其主要的途徑是來(lái)自于教師的工作單位——學(xué)校。

教育理論知識(shí)是一個(gè)更新速度比較快的知識(shí)領(lǐng)域，教育理論知識(shí)對(duì)教師教育觀念的形成、教學(xué)方法的選擇都有重要的作用。所以，學(xué)校要及時(shí)對(duì)教師進(jìn)行最新教育理念的宣傳教育。首先，學(xué)校要在教師中進(jìn)行一定的宣傳，營(yíng)造理論學(xué)習(xí)氛圍，對(duì)教師形成一定的影響。其次，學(xué)校要為教師教育理論學(xué)習(xí)提供一定的平臺(tái)，組織教師進(jìn)行學(xué)習(xí)，為提高教師的教育教學(xué)素質(zhì)提供一定的基礎(chǔ)。再次，在對(duì)教師教學(xué)檢查的過(guò)程中，要以教育理論的實(shí)際運(yùn)用為一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，督促教師在教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)并運(yùn)用教育理論。

3.教師自身注重終身學(xué)習(xí)理念的貫徹

教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)，最需要的就是教師對(duì)自身的知識(shí)學(xué)習(xí)的重視。在相似的工作環(huán)境中，每個(gè)教師的創(chuàng)造空間是相似的，但是，最終教師所拓展的空間卻有很大的差異。同時(shí)，在教學(xué)過(guò)程中，教師很容易受到過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的影響，甚至不可能擺脫掉自己所處的文化環(huán)境。人自身的惰性很容易讓教師在自我成長(zhǎng)的環(huán)境中舍棄最初的教育理想，因此，樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念是教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵。

終身學(xué)習(xí)的理念就是要求教師在成長(zhǎng)的過(guò)程中能夠不斷地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)新的教育理論知識(shí)，探索新的教學(xué)方法，研究新的教育問(wèn)題，探索新的教育現(xiàn)象。樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的教育理念，有助于教師在教育過(guò)程中不斷發(fā)現(xiàn)自身存在的不足，從而更好地處理教學(xué)過(guò)程中的各種問(wèn)題；能夠認(rèn)真思索教學(xué)過(guò)程中的各種現(xiàn)象，探索出不同的教學(xué)方法。在終身學(xué)習(xí)的過(guò)程中，主要是需要教師不斷進(jìn)行個(gè)人教學(xué)反思，同時(shí)積極與同學(xué)科的教師進(jìn)行交流，創(chuàng)新教學(xué)方法，提高教學(xué)效率。

教師的個(gè)人反思主要是指教師在每一次教學(xué)任務(wù)結(jié)束之后，認(rèn)真反思自己在教學(xué)過(guò)程中的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)。同時(shí)，教師在每一段成長(zhǎng)過(guò)程中，要思考自己的實(shí)踐知識(shí)所處的狀態(tài)，自己在不同的階段會(huì)受到不同因素的干擾，教師又該如何改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐。通過(guò)這樣的反思，教師能夠更加清楚自己的行動(dòng)，使自己成為一個(gè)有自覺(jué)意識(shí)的教育工作者。在教育過(guò)程中能夠同時(shí)認(rèn)識(shí)到自己學(xué)習(xí)者的身份，就能夠?yàn)樽约旱膶?zhuān)業(yè)成長(zhǎng)打開(kāi)前進(jìn)的大門(mén)。

每一位教師在教學(xué)過(guò)程中都只能采用一種自己認(rèn)為最適合的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，但是不同的教師在交流的過(guò)程中會(huì)接收到不同的教學(xué)方法，這些方法的匯集，最終會(huì)為教師提供新的思維方式，形成新的思維效果。我們提倡同學(xué)科的教師進(jìn)行知識(shí)的交流，在交流的過(guò)程中匯聚新的思維成果，開(kāi)拓自己的思路，為自己的教育過(guò)程注入新的活力。同時(shí)，在大家集思廣益的基礎(chǔ)上，也能夠碰撞出智慧的火花，探索總結(jié)出優(yōu)秀的教學(xué)思路。

教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)包括教師在從事職業(yè)之前接受的各項(xiàng)理論專(zhuān)業(yè)知識(shí)，也包括教師在之后總結(jié)出來(lái)的各種實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。但是，在不同的職業(yè)教育階段，教師都要樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的教育理念，只有這樣，教師才能在以后的職業(yè)生涯中滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴求，處理各種教育問(wèn)題，靈活運(yùn)用各種教學(xué)方法。教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的要求，也是教育改革過(guò)程中的重要一環(huán)。教師只有合理的構(gòu)建自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，才能體現(xiàn)出教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，從而運(yùn)用更專(zhuān)業(yè)的教育知識(shí)從事教育活動(dòng)。

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