紀紅艷

隨著世界范圍內(nèi)教師教育的改革以及我國新課程改革對高素質(zhì)教師的呼喚，教師專業(yè)發(fā)展成為當今教育領(lǐng)域研究的熱點問題。教師的專業(yè)發(fā)展不僅僅是教師個體的意愿、能力、水平問題，它與許多因素息息相關(guān)，受社會生活規(guī)律及效應(yīng)的制約與影響。從學校管理的視角下審視教師的專業(yè)發(fā)展，生活中的許多效應(yīng)諸如鯰魚效應(yīng)、羊群效應(yīng)、羅森塔爾效應(yīng)、短板效應(yīng)、馬太效應(yīng)等能夠給我們一些啟示和思考。

一、鯰魚效應(yīng)：注重教師專業(yè)發(fā)展氛圍的營造

鯰魚是一種生性好動的魚類。如果在長途運輸沙丁魚時放入鯰魚，由于環(huán)境陌生，鯰魚便四處游動捕食。而生性喜歡安靜、追求平穩(wěn)的沙丁魚由于遇到天敵鯰魚的追捕，它們只能提高警覺不停地游動，想方設(shè)法躲閃鯰魚的追捕，求生的本能改變了沙丁魚喜靜不喜動的習性，激發(fā)了其生理機能，這樣就避免了沙丁魚因缺氧而窒息死亡。這就是管理學界有名的鯰魚效應(yīng)，它實質(zhì)上指一種緊迫感和壓力效應(yīng)，這種緊迫感和壓力是逼出來的?，F(xiàn)在多用鯰魚效應(yīng)比喻在企業(yè)中通過引進外來人才或培養(yǎng)內(nèi)部優(yōu)秀人才，增加內(nèi)部其他人才的競爭程度，從而促進企業(yè)內(nèi)部血液循環(huán)的良性發(fā)展。

在每所學校中，教師群體的專業(yè)發(fā)展并不是步調(diào)一致、整齊劃一地前進著。有的教師，或者在科研上小有成就，或者擅長于做學生思想工作，或者班主任工作得心應(yīng)手，或者教學成績遙遙領(lǐng)先。這部分人可以成為教師專業(yè)發(fā)展群體中的“鯰魚”。學校中還存在一定數(shù)量的類似沙丁魚的“休克教師”。他們或者因為在晉升職稱的道路上達到頂點，而失去發(fā)展的動力；或者因為評優(yōu)晉級無望而消極工作，不再追求上進；或者因為對教育教學工作得心應(yīng)手而安于現(xiàn)狀，不愿意有所突破。這些“休克教師”共同的表現(xiàn)就是安于現(xiàn)狀，沒有發(fā)展的動力和需求，年復一年地“重復著昨天的故事”。將“鯰魚效應(yīng)”作為一種競爭機制和管理手段引入到學校教師專業(yè)發(fā)展當中，在學校尋求、塑造、大力推出鯰魚型教師，通過鯰魚型教師們的成功帶動和刺激沙丁魚型教師發(fā)展的積極性和主動性，激活教師隊伍，從而在學校內(nèi)部形成一個人人向上的良好競爭氛圍，提高發(fā)展的動力和發(fā)展效率。在學校中，“鯰魚效應(yīng)”營造的是積極向上的輿論導向與文化氛圍，它有利于教師形成正確的工作觀和發(fā)展觀，在全校范圍內(nèi)形成你爭我搶比上進的局面。

二、羊群效應(yīng)：注重教師專業(yè)發(fā)展示范領(lǐng)頭人物的培養(yǎng)

羊群是一種很散亂的組織，平時在一起經(jīng)常盲目地左沖右撞，但一旦頭羊動起來，其他的羊也會不假思索地一哄而上，全然不顧前面可能有狼或者不遠處有更好的草。因此，“羊群效應(yīng)”的基本含義是頭羊往哪里走，后面的羊就跟著往哪里走，在社會生活中多用來比喻人們的從眾心理，也被稱為“從眾效應(yīng)”。

羊群效應(yīng)導致的從眾心理和盲目跟從看似不好，沒有優(yōu)點。但反過來思考，如果頭羊的行為是正確的，有價值的，那么因為少了其他羊們的盲目探索而增加整個團隊的效率。在學校中，羊群效應(yīng)啟示我們要注重教師專業(yè)發(fā)展示范領(lǐng)頭人物的培養(yǎng)，用這樣的“頭羊”去引導其他教師的行為，提高其他教師的專業(yè)能力。教學流派的形成就是頭羊效應(yīng)的一個積極正面的例子。一般來說，教學流派的形成離不開核心人物和追隨人物。當面對實踐中提出的問題時，一些有理想、有思想、勇于探索的教師在自己所任教的班級、學校進行教改實驗，反思、總結(jié)、歸納并提出自己的教育教學主張或教學特色和風格，成長為教學流派的核心人物。這些“頭羊”教師在教學流派的形成中發(fā)揮核心、帶動、組織、輻射作用。流派中頭羊教師探索出的教學風格、教學模式經(jīng)過實踐檢驗具有良好的效果并經(jīng)一定渠道的推廣，往往能夠得到眾多一線教師的認可和追隨，這就是頭羊?qū)φ麄€羊群影響的反映。這樣的一種影響是有意而為之，是經(jīng)實踐檢驗過的，并非盲目的跟風從眾行為，因而帶動了教師整體高效率地發(fā)展。

三、羅森塔爾效應(yīng)：注重教師專業(yè)發(fā)展動機的激發(fā)

羅森塔爾效應(yīng)亦稱“期待效應(yīng)”，它是由美國著名心理學家羅森塔爾在小學教學上予以驗證提出的。羅森塔爾考查某校，隨意抽取十八名學生告訴校長這些人經(jīng)過科學測定全部都是智商型人才。半年之后這些被隨意抽取的學生長進很大，再后來他們?nèi)荚诓煌膷徫簧细沙隽朔欠驳某煽?。羅森塔爾效應(yīng)說明贊美、信任和期待具有一種能量，它能改變?nèi)说男袨?。當一個人獲得另一個人的信任、贊美時，他便感覺獲得了社會支持，從而增強了自我價值，變得自信、自尊，獲得一種積極向上的動力，并盡力達到對方的期待，以避免對方失望，從而維持這種社會支持的連續(xù)性。

在教師專業(yè)發(fā)展方面，羅森塔爾效應(yīng)啟示學校管理者在對待教師時要充分信任他們的能力和潛力，為他們的自由發(fā)展創(chuàng)設(shè)一定的機會、提供情感上的支持，讓這種由于信任、關(guān)心等因素構(gòu)成的期待心理引起教師的思想行為產(chǎn)生變化，朝著學校管理者期待的方向發(fā)展。如為了促進教師的專業(yè)成長，某校著手籌建了“名師工作站”，選拔了六名首批進站學員和十八名后備學員，進入“名師成長工作站”的教師產(chǎn)生了如同被羅森塔爾選中的那些“最有發(fā)展前途者”的感覺。因為有了這種積極的心理暗示，所以他們就變得越來越自信，心理、生理自動調(diào)整到一個積極、活躍的狀態(tài)。加之與工作站中所聘專家一對一師徒結(jié)對，定期接受專家指導，進站的教師很快做出了突出的成績[1]。羅森塔爾效應(yīng)中學生的巨大變化除了與教師的關(guān)心信任有關(guān)，還有個重要的因素就是給學生以適當?shù)募?，通過激勵使學生始終維持在一種積極興奮的狀態(tài)之中[2]。因此，學校管理者要合理運用激勵手段來激發(fā)教師的工作熱情，并對他們在實際工作中取得的成績給予正確評價和充分肯定。

四、短板效應(yīng)：注重教師群體素質(zhì)的全面發(fā)展

短板效應(yīng)又稱木桶理論，提出者是美國管理學家彼得。其基本內(nèi)容是說如果組成木桶的木板長短不齊的話，那么木桶的盛水量不是取決于最長的那一塊木板，而是取決于最短的那一塊木板。換句話說，構(gòu)成組織的各個部分往往是優(yōu)劣不齊的，而劣勢部分往往決定整個組織的水平。

在學校中，短板效應(yīng)給我們的啟示有兩點：一是要注重整個教師群體的專業(yè)發(fā)展，二是要注重教師個體專業(yè)的全面發(fā)展。眾所周知，任何一所學校教育教學質(zhì)量的高低都與教師的素質(zhì)息息相關(guān)，但教育是整體培養(yǎng)人的活動，是群體性勞動的結(jié)果。學校所培養(yǎng)出來的人才質(zhì)量并不取決于優(yōu)秀教師的工作和付出，而是與落后教師的工作能力密切相關(guān)。因此，若要使學校教育質(zhì)量提高，不能僅僅在培養(yǎng)優(yōu)秀教師上下功夫，還要注重幫助在專業(yè)發(fā)展上暫時落后的教師。另外，在教師個體的專業(yè)發(fā)展中，也存在著一個合理的教師專業(yè)知識和專業(yè)能力的理想“木桶”結(jié)構(gòu)。它包含專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度和專業(yè)發(fā)展共同體等。每個教師的木桶結(jié)構(gòu)不同，因此，阻礙其專業(yè)發(fā)展的短板也可能不一樣。比如：有的教師的專業(yè)發(fā)展短板可能是專業(yè)知識，有的教師的專業(yè)發(fā)展短板可能是專業(yè)技能，而有的教師的專業(yè)發(fā)展短板可能是專業(yè)態(tài)度。因此，作為教師個體應(yīng)該不斷反思自己的課堂教學理念與行為，找到并努力發(fā)展自己的“最短的木板”，不斷自我調(diào)整、自我建構(gòu)、自我完善，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展。

五、馬太效應(yīng)：注重教師專業(yè)發(fā)展資源的均衡配置

馬太效應(yīng)名字來自于《圣經(jīng)·新約》的“馬太福音”第二十五章“凡有的，還要加給他叫他多余；沒有的，連他所有的也要奪過來”，通常用來指“好的愈好，壞的愈壞，多的愈多，少的愈少”的一種現(xiàn)象。馬太效應(yīng)廣泛應(yīng)用于社會心理學、教育、金融以及科學等眾多領(lǐng)域，用以描述社會生活領(lǐng)域中普遍存在的兩極分化現(xiàn)象。

在教育中，馬太效應(yīng)給我們的啟示是要注重教師專業(yè)發(fā)展資源的均衡配置。資源的一大特性就是它的有限性，擁有了不同的資源意味著會有不同的平臺和前景。在教師專業(yè)發(fā)展上，專業(yè)發(fā)展資源也是有限的，而且明顯呈現(xiàn)出“多的愈多，少的愈少”的馬太效應(yīng)現(xiàn)象。如在教師繼續(xù)教育資源的配置方面，不同類型的教師獲得資源的程度不同。城市教師與農(nóng)村教師之間、普通教師與骨干教師優(yōu)秀教師之間、發(fā)達地區(qū)教師與落后偏遠地區(qū)教師之間、重點學校教師與非重點學校教師之間、語數(shù)外主課教師與音體美等副科教師之間在接受繼續(xù)教育的機會、質(zhì)量與成本上差別巨大，呈現(xiàn)明顯的不均衡的態(tài)勢[3]。優(yōu)質(zhì)的、大量的繼續(xù)教育資源被配置到前者，而后者享受的繼續(xù)教育資源是可憐的、低成本的、匱乏的，由此形成教師專業(yè)發(fā)展資源配置上的馬太效應(yīng)。教師專業(yè)發(fā)展資源配置上的馬太效應(yīng)嚴重地影響了我國教育的均衡、高效發(fā)展，尤其是在基礎(chǔ)教育階段。我國教育改革十二五規(guī)劃綱要明確提出要均衡發(fā)展義務(wù)教育，因此，各級教育行政部門、各級各類學校在配置教師專業(yè)發(fā)展資源時應(yīng)堅持平等原則、差異原則、補償原則，合理調(diào)整教師專業(yè)發(fā)展資源結(jié)構(gòu)，盡量避免馬太效應(yīng)，在一定程度上促進基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。

參考文獻

[1] 王月玲.運用“羅森塔爾效應(yīng)”促進教師專業(yè)成長.中小學校長，2010（9）.

[2] 李漢生.淺談羅森塔爾效應(yīng)在學校管理中的運用.內(nèi)蒙古教育學院學報，1998（9）.

[3] 宋立華.對中小學教師繼續(xù)教育的思考：公平與效率的視角.繼續(xù)教育研究，2009（12）.