李明

課程集中體現(xiàn)了教育思想與觀念，是學(xué)校組織教育教學(xué)活動(dòng)的最主要依據(jù)，課程多樣化最能體現(xiàn)現(xiàn)代教育的多樣化要求，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生既有益于社會(huì)又富有個(gè)性的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)高品質(zhì)的教育價(jià)值，使學(xué)校教育真正“成全”學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展。在學(xué)校課程建設(shè)中，實(shí)現(xiàn)課程多樣化的發(fā)展，需要與之高度適配的課程研發(fā)模式。

一、“研究——開發(fā)——推廣”：傳統(tǒng)課程開發(fā)與實(shí)施模式

在以往的課程開發(fā)中，通常是在教育行政部門的組織下，各個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域里的專業(yè)學(xué)者和優(yōu)秀的基層教育工作者共同依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)，制定教育目標(biāo)，編訂課程標(biāo)準(zhǔn)（或教學(xué)大綱），研發(fā)具有權(quán)威指導(dǎo)價(jià)值的教材，確定基本的教育內(nèi)容，最后推廣到課堂。在“研究——開發(fā)——推廣”的課程范式[1]中，教學(xué)實(shí)踐過程是課程開發(fā)程序的末段環(huán)節(jié)，前期的開發(fā)程序與過程規(guī)定了后期實(shí)施的基本框架與結(jié)構(gòu)，課程評(píng)價(jià)是對(duì)最終的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行測(cè)定。具體框圖如下：

精力集中于最后一個(gè)環(huán)節(jié)。一方面體會(huì)課程編訂者的思路與意圖，設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，將教材的科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)換為學(xué)生的理解；另一方面，從學(xué)習(xí)結(jié)果及其評(píng)價(jià)的角度，逆向?qū)徱暯虒W(xué)過程，制定相應(yīng)的教學(xué)策略?？傊虒W(xué)系統(tǒng)在課程設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)效果測(cè)評(píng)之間不斷尋求平衡。在此種狀態(tài)下，一線教師對(duì)課程建設(shè)的前兩個(gè)環(huán)節(jié)只是間接地學(xué)習(xí)與了解，主要負(fù)責(zé)課程實(shí)施。課程——教師——學(xué)生三者的關(guān)系明確且穩(wěn)定，學(xué)生作為課程學(xué)習(xí)者受制于結(jié)果及評(píng)價(jià)，是接受操練的主體，其需求與主體地位容易被忽視。已有的課堂教學(xué)改革正是針對(duì)此弊端對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行了重組，如“先學(xué)后教、以學(xué)定教、以學(xué)為主”等策略，激活了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、情感與思維，取得了成功。但是，從課程建設(shè)的視角分析，學(xué)生的個(gè)體差異只能在教學(xué)系統(tǒng)中表達(dá)，僅與教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)生交互，無法對(duì)課程設(shè)計(jì)進(jìn)行反饋。

二、學(xué)生成長(zhǎng)需求：在學(xué)校課程體系建設(shè)中的“漸進(jìn)式”表達(dá)

伴隨著教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布與實(shí)施，變革元素融入到原有的學(xué)校課程體系，使得課程開發(fā)與實(shí)施整個(gè)流程逐步向?qū)W校與教師開放，學(xué)校的課程自主權(quán)真正落到實(shí)處。

第一個(gè)變化為選修課程的開設(shè)。國(guó)家課程體系中限定選修課程與任意選修課程為各類升學(xué)目標(biāo)的學(xué)生提供了機(jī)會(huì)，保證了學(xué)校課程對(duì)學(xué)生整體的適應(yīng)性。這種變化對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)的壓力亦隨之而來，教師與學(xué)生需要重組，行政班級(jí)被打破，學(xué)校必須改革原有教學(xué)管理系統(tǒng)，推行“學(xué)分制”、“走班制”、“選課制”。不難發(fā)現(xiàn)，這些創(chuàng)新變化僅限于課程實(shí)施環(huán)節(jié)，具體而言，變革發(fā)生在教師與學(xué)生的教學(xué)組織環(huán)節(jié)，課程設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)依然穩(wěn)定，學(xué)校仍然不是選修課程的制定者與設(shè)計(jì)者，而是按照課程標(biāo)準(zhǔn)要求，開足開齊各類課程。但是，此種創(chuàng)新凸顯了一個(gè)積極變化，即學(xué)生對(duì)不同課程內(nèi)容的選擇權(quán)。由此，課程開發(fā)體系中，出現(xiàn)了一個(gè)新的因素——學(xué)生成長(zhǎng)需求。毫無疑問，在課程設(shè)計(jì)者的視野與思量中，學(xué)生的需求在課程系統(tǒng)中被賦予了更大的權(quán)重。

第二個(gè)變化來自綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開設(shè)與實(shí)施。該課程屬于國(guó)家課程中的必修課程[2]，其課程指導(dǎo)綱要中僅規(guī)定了主要內(nèi)容與基本特點(diǎn)，未設(shè)定具體內(nèi)容。課程設(shè)計(jì)的半結(jié)構(gòu)化，給予了學(xué)校更大的自主空間。學(xué)校在寬泛的課程框架與實(shí)施建議下，突破了“唯教材至上”的教學(xué)理念，開始扮演設(shè)計(jì)者的角色，以學(xué)生成長(zhǎng)需求作為出發(fā)點(diǎn)與依據(jù)，組織教育經(jīng)驗(yàn)、研發(fā)教學(xué)內(nèi)容。這一次新突破，增強(qiáng)了學(xué)生同課程建設(shè)體系的交互作用，由原有的課程實(shí)施部分拓展到課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)。

第三個(gè)變化是校本課程的開發(fā)與實(shí)施。相對(duì)于上述變革，校本課程的開發(fā)與實(shí)施使整個(gè)課程建設(shè)過程向?qū)W校完全開放。學(xué)校依據(jù)教育哲學(xué)、本校的人才培養(yǎng)目標(biāo)與特色發(fā)展需求，開發(fā)相應(yīng)的課程，完整經(jīng)歷課程建設(shè)流程圖（圖1）中的三個(gè)組成部分。梳理新課程改革初期的校本課程開發(fā)實(shí)踐，主要按照傳統(tǒng)（學(xué)科類）課程的研發(fā)流程，遵循著“行政領(lǐng)導(dǎo)——組織精干隊(duì)伍——專家指導(dǎo)——編寫課程材料——實(shí)施反饋”的開發(fā)路徑。其基本特征為：課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)精良，校內(nèi)外資源充分，開發(fā)周期固定，文本成果完備。此外，本類校本課程還具有一個(gè)顯著特征，即主要依據(jù)學(xué)校自身所擁有的“特殊”資源進(jìn)行開發(fā)，比如：地域特色、優(yōu)勢(shì)學(xué)科、特色項(xiàng)目、人文社會(huì)資源、特色教育活動(dòng)、“名優(yōu)特”師資等。這類校本課程的開發(fā)與實(shí)施，對(duì)于提升學(xué)校的課程建設(shè)能力起到了非常重要的推動(dòng)作用，學(xué)校與教師完整經(jīng)歷了課程建設(shè)的整個(gè)過程，獨(dú)立編訂某門某類校本課程的課程綱要與教材。其中，校本課程的設(shè)計(jì)思路、課程目標(biāo)、教學(xué)材料、實(shí)施建議、評(píng)價(jià)考核等設(shè)計(jì)部分，必須考慮學(xué)生成長(zhǎng)的具體要求，以提高校本課程對(duì)學(xué)生的適應(yīng)性。因此，在課程建設(shè)的流程框圖中，校本課程的課程策劃部分發(fā)生了變化。

通過圖2發(fā)現(xiàn)，課程素材庫(kù)中結(jié)構(gòu)體系完整的“知識(shí)系統(tǒng)”轉(zhuǎn)化為利于學(xué)生接受的“教育主題”；通過習(xí)得而達(dá)成的“能力”轉(zhuǎn)化為通過實(shí)踐體驗(yàn)而獲取的學(xué)習(xí)“經(jīng)驗(yàn)”。并且，在校本課程建設(shè)中，“社會(huì)需求”置換為“學(xué)校需求”更為貼切，因?yàn)榈胤浇?jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展要求不再通過課程標(biāo)準(zhǔn)與成熟的教材傳遞給學(xué)生，而是間接地通過學(xué)校需求予以具體表達(dá)。實(shí)際上，這一重要轉(zhuǎn)變也悄然發(fā)生在課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施環(huán)節(jié)，高效課堂亦需要研究適合學(xué)生的主題內(nèi)容和與之高度適配的教學(xué)方式。學(xué)校和教師必須考慮學(xué)生的個(gè)性化要求，才能使課程與教學(xué)具有生命力。否則，學(xué)生積極性不足，具有教育性價(jià)值的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)就無從談起，教育活動(dòng)也就失去了存在的依據(jù)。正是出于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注，導(dǎo)致了另外一個(gè)重要變化的發(fā)生，即課程實(shí)施環(huán)節(jié)中學(xué)生的“學(xué)習(xí)結(jié)果及評(píng)價(jià)”進(jìn)入了課程策劃環(huán)節(jié)中“基準(zhǔn)”與“可行性分析”部分。它改變了傳統(tǒng)課程開發(fā)與實(shí)施的單向行進(jìn)路線，演進(jìn)為螺旋上升的循環(huán)系統(tǒng)。

三、“實(shí)踐——評(píng)鑒——重構(gòu)”：學(xué)校課程多樣化建設(shè)中的課程研發(fā)范式

選修課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、校本課程不斷充實(shí)到學(xué)校課程體系中，使課程學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)需求逐步進(jìn)入課程實(shí)施者與課程制定者的視野。特別是校本課程的開發(fā)與實(shí)施，使原先處于分離狀態(tài)的課程開發(fā)體制與教學(xué)體制，逐步走向融合。但是，在教育實(shí)踐中，特別是校本課程實(shí)施中，發(fā)現(xiàn)以課程開發(fā)小組為主體，以課堂或者主題活動(dòng)為載體的課程，學(xué)習(xí)內(nèi)容具有“高深難”的取向，其交互方式仍然以單向傳輸為主，學(xué)生投入不足，學(xué)生學(xué)習(xí)狀況與預(yù)設(shè)目標(biāo)差距很大。校本課程研發(fā)過程中所存在的目標(biāo)異化、開發(fā)范圍狹窄、缺乏系統(tǒng)理論分析等問題暴露出來。究其原因，課程雖然在設(shè)計(jì)時(shí)充分考慮本校學(xué)生的需求、興趣與基線，但仍以“校本、師本”為主，課程的構(gòu)想及目標(biāo)與學(xué)生學(xué)習(xí)的事實(shí)之間存在較大落差，其學(xué)生基礎(chǔ)不穩(wěn)固。需要以此為節(jié)點(diǎn)，修補(bǔ)傳統(tǒng)課程開發(fā)模式存在的不足，使學(xué)校課程能依據(jù)學(xué)生的情況，呈現(xiàn)出更為合適的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)路徑與內(nèi)容形式。圖3反映了學(xué)校課程建設(shè)進(jìn)一步發(fā)展的模式。

此范式強(qiáng)調(diào)以學(xué)校課程的實(shí)踐過程為基礎(chǔ)，突顯學(xué)生的成長(zhǎng)需求與具體表現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際及其可能性同課程設(shè)置、決策、設(shè)計(jì)、實(shí)施等環(huán)節(jié)交織在一起，強(qiáng)化課程、教師、學(xué)生三者的有機(jī)聯(lián)系。教師既是課程實(shí)踐者，同時(shí)也是研究者。以教育過程中教材、課堂環(huán)境、教師作用、學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)為觀察與研究對(duì)象。特別是，將師生的情緒對(duì)應(yīng)關(guān)系、課堂情境變化、具有高教育性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等項(xiàng)目納入關(guān)注的對(duì)象，并做出詳實(shí)的記錄，為進(jìn)一步的評(píng)鑒環(huán)節(jié)做好準(zhǔn)備工作。

評(píng)鑒過程類似于案例研究、文藝評(píng)論或者美術(shù)欣賞。教師、學(xué)生、專家等課程評(píng)鑒主體需要在充分掌握各類資料的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步從多種視角與立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)搜集的材料做出綜合性的判斷。按照“細(xì)節(jié)——局部——整體”的路徑，對(duì)課程研發(fā)的各個(gè)環(huán)節(jié)乃至整個(gè)系統(tǒng)進(jìn)行全方位的評(píng)鑒。細(xì)節(jié)審議的主要內(nèi)容為學(xué)生在課程實(shí)踐過程中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與效果，包括學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的參與度、積極性、投入度，以及他們的收獲。這不僅包括學(xué)生們經(jīng)課程學(xué)習(xí)后的成績(jī)與作品，也包括學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極表現(xiàn)，如：經(jīng)過深思熟慮后的語(yǔ)言表達(dá)、探究性的實(shí)踐、創(chuàng)造性（想象性）構(gòu)想的產(chǎn)生、親社會(huì)行為、勞動(dòng)技術(shù)經(jīng)驗(yàn)等等。再以此為依據(jù)，按照“促進(jìn)人格形成、獲得某領(lǐng)域有效發(fā)展、領(lǐng)悟?qū)W習(xí)方法與策略”等維度設(shè)立基準(zhǔn)線，篩選出具有高度教育價(jià)值的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并提煉出承載這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基本載體，包括主題與內(nèi)容、活動(dòng)與方式、環(huán)境與條件等。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行學(xué)理分析，進(jìn)一步審視教學(xué)過程、主題內(nèi)容、設(shè)計(jì)方案與課程目標(biāo)，以此決定對(duì)原有課程進(jìn)行不同層面、不同程度的局部改進(jìn)。再者，當(dāng)某門類課程一輪實(shí)施完畢時(shí)，則需要進(jìn)行全方位的整體評(píng)鑒。對(duì)于國(guó)家課程，在現(xiàn)有教育評(píng)價(jià)體系下，仍以結(jié)果性評(píng)價(jià)為主。探尋課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生各個(gè)階段實(shí)際表現(xiàn)之間的差距，衡量各種教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)模式的特點(diǎn)與效益，從課程實(shí)施的角度研究課堂教學(xué)，追求實(shí)現(xiàn)“優(yōu)質(zhì)高效”的操作模式與行為改進(jìn)。對(duì)于校本課程，則需要按照“背景分析、投入資源、過程評(píng)價(jià)、成果評(píng)價(jià)”四個(gè)流程進(jìn)行全面評(píng)估。

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，學(xué)校課程建設(shè)領(lǐng)域呈現(xiàn)出豐富的實(shí)踐樣態(tài)，亟需進(jìn)一步的重組與改造?；谠u(píng)鑒的重構(gòu)并不是建設(shè)一種與目前學(xué)校課程體系相脫離的，超越實(shí)際發(fā)展階段的理想形態(tài)，而是進(jìn)行積極且穩(wěn)妥的更新與改革，推動(dòng)學(xué)校課程體系循序漸進(jìn)的演進(jìn)，主要發(fā)生在三個(gè)層面。

第一，國(guó)家課程二度開發(fā)。對(duì)于課程目標(biāo)明確、知識(shí)體系完整、學(xué)科結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膰?guó)家課程，教師在已有課程實(shí)施經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過比較、反思、數(shù)據(jù)分析等途徑，進(jìn)行校本化開發(fā)。主要表現(xiàn)為：同一課程多個(gè)水平層級(jí)（基礎(chǔ)、拓展、高級(jí)）的實(shí)施、教學(xué)設(shè)計(jì)的更新、教法的調(diào)整、“預(yù)設(shè)與生成”的調(diào)適、教學(xué)重難點(diǎn)的突破、習(xí)題集的“濃縮”與“更新”、關(guān)于學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展研究、個(gè)性化教學(xué)模式的形成。

第二，校本課程的進(jìn)一步優(yōu)化。由學(xué)生自主選擇、自主參與、自主評(píng)價(jià)的校本課程，具有內(nèi)容多元、形式豐富、學(xué)習(xí)周期短、貼近學(xué)生興趣愛好、聯(lián)系日常生活等特征，更加關(guān)注學(xué)生的個(gè)性與差異。校本課程能否具有持久的“生命力”，關(guān)鍵取決于該課程的質(zhì)量。在課程建設(shè)的實(shí)踐中，校本課程的優(yōu)化方式呈現(xiàn)為以下三種：一是精品化發(fā)展。伴隨著教師課程素養(yǎng)的提升、多輪實(shí)踐探索的經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)生的實(shí)時(shí)反饋，對(duì)原有課程作精細(xì)化處理。比如，杭州十四中學(xué)研究性校本課程《中西文化》，經(jīng)過各方批評(píng)的“滋養(yǎng)”，研發(fā)者對(duì)集中授課、指導(dǎo)閱讀、實(shí)地觀摩、選題策劃、研究報(bào)告撰寫等各個(gè)部分進(jìn)行了系統(tǒng)的細(xì)化研究，所編寫的半結(jié)構(gòu)化教學(xué)材料，充分體現(xiàn)文科類探究學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。二是“校園活動(dòng)”發(fā)展為課程。此模式將學(xué)校具有高度教育價(jià)值的校園活動(dòng)，按照課程開發(fā)的思路與框架進(jìn)行提煉，將之學(xué)術(shù)化、規(guī)范化。如，杭州學(xué)軍中學(xué)《校園心理情景劇的設(shè)計(jì)與表演》，在原有學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)的基礎(chǔ)上，依據(jù)所積累的過程性經(jīng)驗(yàn)，尋找與戲劇、心理劇等理論的契合，逐步形成了“學(xué)生動(dòng)員、知識(shí)普及、案例評(píng)析、劇本創(chuàng)作、動(dòng)作編排、舞臺(tái)表演指導(dǎo)”等策略體系，進(jìn)而形成了深受學(xué)生歡迎的校本選修課程。三是“課程鏈”的形成。按照學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式的內(nèi)在聯(lián)系，通過“微型疊加”將多個(gè)校本課程有機(jī)整合在一起，形成精煉化、序列化的課程群。如，杭州市蕭山二中將“蕭山南片文化研究”、“國(guó)學(xué)講堂”、“東籓論壇”等微型課程，整合為“國(guó)學(xué)研究”。

第三，學(xué)校課程體系的頂層設(shè)計(jì)。主要包括“規(guī)劃”與“統(tǒng)整”。課程規(guī)劃要從學(xué)校層面著重考量本校學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展與本學(xué)段的階段發(fā)展目標(biāo)，按照教育方針政策、校園文化理念、學(xué)校實(shí)際確立本校的辦學(xué)定位與培養(yǎng)目標(biāo)，制定符合本校生源特點(diǎn)，體現(xiàn)其升學(xué)目標(biāo)與發(fā)展需求的課程總體設(shè)計(jì)，整體策劃學(xué)校課程的研發(fā)活動(dòng)。其二，課程的“統(tǒng)整”。學(xué)校課程體系層面的歸并以課程規(guī)劃為根本，統(tǒng)籌各類課程資源，對(duì)學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)與形式進(jìn)行改進(jìn)，著力構(gòu)建具有基礎(chǔ)性、科學(xué)性、均衡性的多元化學(xué)校課程體系。實(shí)踐中主要表現(xiàn)為以下五種模式：一是以本校學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展目標(biāo)（身心健康、人格修養(yǎng)、文化科學(xué)、技藝特長(zhǎng)）[3]為依據(jù)歸并各類課程；二是按照學(xué)習(xí)模塊（語(yǔ)言文學(xué)、數(shù)理邏輯、自然科學(xué)、人文社會(huì)、技術(shù)能力、興趣特長(zhǎng)、交往實(shí)踐、國(guó)際視野）開展整合；三是按照課程功能（學(xué)科拓展、職業(yè)技能、興趣特長(zhǎng)、社會(huì)實(shí)踐）進(jìn)行重組；四是按照國(guó)家、地方、學(xué)校各類課程的比例進(jìn)行課程設(shè)置，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行改造，強(qiáng)化國(guó)家課程與校本課程的有機(jī)聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)、跨學(xué)科、超學(xué)科的統(tǒng)整；五是依據(jù)學(xué)生各類學(xué)習(xí)活動(dòng)（課堂學(xué)習(xí)、功能場(chǎng)所學(xué)習(xí)、校外活動(dòng)）的權(quán)重優(yōu)化課程體系，進(jìn)一步理順各類課程的關(guān)系。

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