劉萌生

發(fā)生認識論創(chuàng)立于本世紀六十年代初，它是皮亞杰長期從事多學科研究，對以往人類的思想成果進行批判性思考的結果。皮亞杰認為，探討認識的發(fā)生，必須首先確定一個出發(fā)點。他批評傳統(tǒng)的認識論只研究人的認識的高級形式，不注意也不研究人的認識的低級形式和原始發(fā)生，因而不能科學地解釋認識是怎樣發(fā)生的。

發(fā)生認識論主要研究的是人的認識，其中最核心的觀念就是關于人的認知結構理論以及兒童的認知建構過程這兩個方面，這兩方面的理論知識對于我們當代教學的自我生成思想有著無可比擬的啟迪作用，指引著建構主義模式下的教學生成思想的發(fā)展與完善。

一發(fā)生認識論認知結構對教學生成思想的原理啟示

皮亞杰的認識結構中包括圖式、同化、順應、平衡這四個要素，這四個要素達到平衡，兒童的智力便會得到發(fā)展。認知結構的四要素對于教學生成思想的原理解釋有著進一定的影響。

（一）圖式揭示了教學生成思想的生成基礎

圖式指可變的動態(tài)的結構，在兒童發(fā)展的過程中，兒童的圖式不斷地發(fā)生變化，變得越來越復雜，并逐步內(nèi)化為自己的知識，這就是知識的生成。

在教育生成思想中，圖式揭示了生成思想的生成基礎，只有在圖式的基礎之上才可以建構更加復雜的圖式。圖式是我們生成的起點，在最基本框架存在的基礎之上我們才可以據(jù)此完成知識的生成，在知識生成的最初階段，必須要確立基礎圖式，生成才有了起點，這樣才可以繼續(xù)完成學習的任務，達到知識的最終生成。

（二）同化與順應揭示了教學生成思想的方法過程

同化指主體把客體納入自己的圖式之中，從而引起了圖式的量的變化。順應是指主體的圖式不能同化客體，因而引起圖式的質(zhì)的變化，去適應客體。

在教育生成思想中，同化與順應揭示了生成思想的方法過程，自我思想的建構必須通過同化與順應以引起圖式的量變與質(zhì)變，這樣外在知識便可以通過這兩種方法過程變?yōu)槲覀冏约旱闹R，知識的自我生成也就這樣進行著。只有遵循同化與順應的方式來生成建構我們的知識，知識的生成才會更加的深刻、完整，同化與順應正是如此協(xié)調(diào)互補地相互配合，完成著知識的生成建構。

（三）平衡揭示了教學生成思想的穩(wěn)定發(fā)展

在教育生成思想中，平衡揭示了教學生成思想的穩(wěn)定發(fā)展，通過平衡要素的作用，知識得到了穩(wěn)定有序的發(fā)展并予以強化，而平衡所強化的不只是知識生成的過程，而且還強化著知識生成的結果，只有達到了平衡，我們的知識的生成才得到了鞏固與加強，達到平衡的生成性知識也就真正地成為我們自己的知識，在以后的運用過程中可以更好地再現(xiàn)以及完善。

二發(fā)生認識論認知建構過程對教學生成思想的過程啟示

教育思想的生成也是順應著兒童認識的順序來進行的，每個階段都存在與知識生成的不同聯(lián)系。

（一）感知運動階段（從出生到兩歲左右）

在兒童智慧的萌芽階段，知覺起著重要的作用，但活動起著更為重要的作用。對于感知運算階段來說，雖然該階段兒童的各方面發(fā)展還處在初級階段，甚至很多的基本能力兒童還沒有具備，但是對于知識的建構來說，在這個階段已經(jīng)出現(xiàn)了萌芽，這種萌芽式的自我生成甚至連兒童自己都沒有體會到，但是生成卻一直發(fā)生著，只是以一種最簡單的方式發(fā)生并存在于兒童的學習過程之中。在這一階段兒童的發(fā)展成就是獲得了客體永恒性以及目標定向的行為，這些簡單的認識都是通過潛意識下自我生成完成的，雖然看起來像是一個感覺與直覺的習慣過程，但實質(zhì)上是兒童自我建構、自我生成知識的過程。

（二）前運算階段（兩歲左右到六、七歲左右）

在兒童發(fā)展的前運算階段，兒童頭腦中有了事物的表象，而且能用詞代表頭腦中的表象。他們能進行初級的抽象，能理解和使用初級概念及其間的關系。對于前運算階段來說，孩子們已經(jīng)進入了知識生成與建構的關鍵時期，這一階段對于兒童來說是關鍵的，在這一階段的孩子雖然還處在2—7歲的低年齡段中，但是他們的學習能力已經(jīng)得到了很大的提高，對于外界的知識已經(jīng)有了很多的認識，只是這些知識的完善方面還做得不夠好，在這一階段孩子們的語言能力迅速發(fā)展，形成了動作圖示的符號化，也就是可以使用字詞、手勢、標記、想象等符號的能力，這些能力的獲得都為之后的認識建構以及知識生成打下了堅實的基礎，而且這些能力的獲得也包含著自我生成的因素，孩子們對于相關能力的獲得不只是一味的簡單模仿得來的，自己的思考與揣摩也是獲得相關能力與知識必不可少的一步，盡管我們看起來他們的自我生成不明顯，但是是確確實實存在的。

（三）具體運算階段（六、七歲左右到十一、十二歲左右）

具體運算階段是兒童智力發(fā)展過程中的飛躍階段，兒童的邏輯思維能力有所提高，出現(xiàn)一些新的能力。對于具體運算階段來說，兒童還是處在知識的迷茫期，他們獲得了很多，但是他們所獲得知識與技能又不能完全滿足他們的生活，尤其是那些更加渴望成人生活的孩子們，對于知識的完善更加的渴望，所以說在這一階段中，孩子們依然在聯(lián)系著如何建構自己的認識，生成自己的知識以完善自己的各個方面，在這一階段中兒童學會了守恒性與可逆性，并且實現(xiàn)了去自我中心主義，這一點很重要，因為只有完全地接受這個世界，不以自我為中心，才可以更好地認識身邊的事物與外在的知識，換句話說，就可以更好地鍛煉自己生成知識的能力，不只是片段性的建構與生成，而是一種真正的生成。

（四）形式運算階段（十一、十二歲左右到十四、十五歲左右）

對于形式運算階段來說，孩子在思維上已經(jīng)基本是一個成年人了，也就是說他們可以完全地、自主地認識外面的世界，并且將外在的知識變?yōu)樽约旱闹R，處在這個階段的兒童才可以算是完全自主的進行知識的生成，而這種生成的鍛煉是通過之前的階段一步一步訓練而來的，而不是一蹴而就的，在形式運算階段的兒童自己建構自己的知識，懂得如何使知識內(nèi)化為自己的內(nèi)涵，隨著生成經(jīng)驗的進一步豐富，生成性的知識就產(chǎn)生了，對于認識的建構以及知識的生成也達到了一個比較完美的地步。

三發(fā)生認識論思想對于教育生成思想的實踐啟示

教育生成思想也遵守著皮亞杰的認識理論而發(fā)展著，所以說，皮亞杰的發(fā)生認識論對于教育生成思想也有著很深遠的意義與啟示，主要可以概括為以下幾個方面。

（一）揭示了教育生成思想的主客體構成

皮亞杰的理論認為，活動是主客體形成的基礎，嬰兒剛出生的時候，主體和客體完全是混沌一氣的，或者說，根本就沒有什么主體和客體可言。嬰兒只是憑借著身體的活動和外界發(fā)生關系，并逐步達到主客體之間的分化，從而在分化的基礎上建立起主客體之間的相互作用。只有通過活動使得主客體進行了分化，主客體有了明顯的界限，我們才可以進行相關的知識生成。我們知道我們想要內(nèi)化的知識必須先被我們當做外部的知識來看待時，我們才有可能去主動地建構，將外部的知識變?yōu)樽约旱闹R，只有這樣，我們才有可能運用生成的方法去學習知識，組織生成自己的知識，所以說，主客體的分離為教育生成思想的完成埋下了伏筆。

（二）揭示了教育生成思想中客體與主體認識的無限性

皮亞杰告訴我們，“客體是不依賴我們而存在的”，盡管主體可以通過活動、知覺或概念作為中介逐步去接近它，但卻永遠不可能完全地達到它、窮盡它。既然客體是無限的，主體對客體的認識也就必然是無限的，任何認識都不會是不可逾越的終極真理。所以，皮亞杰得出了如下的結論：“任何一門科學都總還是不完善的，經(jīng)常處于建構的過程之中?！卑l(fā)生認識論揭示了客體知識的無限性，也就是為我們實施教育生成提供了無限的客觀材料，只有客觀的無限，我們才有認識的無限，我們才有去生成自己知識的無限可能性，而主體的認識也是隨著客體的無限性而無限地擴展，主體通過對客體知識的生成建構，完善著自己，而認識的無限促使著我們永無止盡地學習奮斗，朝著期待中的自己而前進。

（三）揭示了教育生成思想中主體的能動意識

皮亞杰十分肯定地說：“客體首先只是通過主體的活動才被認識的，因此客體本身一定是被主體建構成的?！敝黧w與客體之間的認識關系一直是人們所研究的課題，皮亞杰的理論將主體的認識歸結為主體能動的認識客體的過程，通過主體的能動作用，客體知識被主動地內(nèi)化為自己的知識，知識的建構也就完成了。通過將皮亞杰的理論與教育生成思想相聯(lián)系，我們發(fā)現(xiàn)，知識的生成也正是通過主體的主動性而完成的，如果主體失去了建構知識的主動性，那么無論主客體多么的分明，客體知識與主體認識多么的無限富足，我們都不可能完成知識的生成，因為歸根到底，知識的生成總是主體主動意識下的產(chǎn)物，沒有了主動，就沒有了教育生成。

總的來說，上述闡述的皮亞杰的三個方面的新貢獻其實可以總結為一個中心點，也就是說皮亞杰最重要的貢獻應該是揭示了主體的知識生成的可能性，即知識主動建構的可能性。主體與客體的構成為教育生成思想提供了實踐基礎，因為皮亞杰將主客體的起源論證為個體活動，而正是個體活動的進行才使得知識得以建構、思想得以生成，所以說，皮亞杰為教育生成思想提供了實踐的基礎?？腕w和主體認識的無限性為教育生成思想提供了現(xiàn)實基礎，皮亞杰的觀點揭示了客體永遠不可能完全到達窮盡，主體也因為客體的無限性而表現(xiàn)為無限性，那么無限的主體認識與無限的客體知識之間就可以存在不同的認識方式，這樣一來，知識的生成就自然而然可以作為一種思想指導主體來認識客體，也是因為無限性，所以生成的思想可以無限制地進行下去，永不停歇；主體的能動性為教育生成思想提供了建構基礎，主體的能動作用與生物根源使得主體可以主動生成知識，不論知識的種類如何，主體都可以運用能動性來完成知識的自我生成，這樣教學生成就可以自然而然的發(fā)生了。所以說，皮亞杰的發(fā)生認識論完全可以和教育生成思想相結合，他的思想正好為知識的生成、學習的建構提供了有力的理論支持，有了這種理論支持，我們才可以很好地實踐教育生成思想，在生成的過程中學習知識、內(nèi)化知識、運用知識。

參考文獻

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