謝 莉

(浙江工商大學 外國語學院，杭州310018)

一、引言

Scollon ＆ LeVine 從社會語言學的角度出發(fā)，認為多模態(tài)指交際時所采用的多種符號模態(tài)，例如言語、色彩、味道、圖像等［1］。多模態(tài)話語已經滲透到我們的日常工作生活中且備受重視。在話語分析研究中，人們發(fā)現語言單模態(tài)研究已經不能深入全面地挖掘話語的意義潛勢，特別是隨著現代科學技術的發(fā)展，很大一部分話語意義是由非語言因素體現的，如伴語言特征、身體特征、教學設備、實驗室、計算機、網絡、周圍的環(huán)境因素等。在這種情況下，交際不是利用一種模式進行，如說話是口頭，書寫是文字等，而是用兩種或者多種模式同時進行，如用PPT 上課是以圖像、文字、語音模態(tài)同時呈現的。Baldry ＆ Thibault 和O’Halloran 認為，多模態(tài)指語篇中使用的多種符號資源包括口語和筆語、圖像、空間以及其他可以用來構建語篇的資源。所以，英語教學課堂中的常用工具PPT 就是一種多模態(tài)，可由文字、圖像、音樂等多種模態(tài)一起構建整體意義［2］13，［3］。Gibbon 提出多模態(tài)的研究方法是將語言及其相關的資源整合起來［4］。重要的是有時一種模態(tài)需要依賴其他模態(tài)來完成信遞行為。以PPT 展示為例，如沒有相關文字說明，圖表會無意義;沒有圖片的插入，學生就不能對某種概念有個具體的認知。因而每一種模態(tài)作為符號資源都是整體意義構建時不可或缺的。故在信息多模式傳播的背景下，提升多模態(tài)識讀能力和授課能力對新時代的教師來說迫在眉睫。本文重點探討這種多模態(tài)話語在英語教學中的體現，按照胡壯麟提出的PPT 語類分析框架［5］，以班級為單位，以每位研究生在英語教育學課堂上的PPT 為語料，探討他們在PPT 中使用了哪些模態(tài)，以及怎樣組合各種模態(tài)來構建整體意義。此外，本文深入挖掘他們利用PPT 這一多模態(tài)工具時存在的問題，并嘗試性地給出多模態(tài)識讀建議，希望對教師們有所借鑒。

二、從PPT 展示看多模態(tài)在英語課堂中的教學

(一)學生PPT 展示的基本信息背景

本文的語料是來自2010 級英語專業(yè)研究生在英語教學論課堂中的PPT 展示。該班共有39 位研究生制作了PPT，3—5 人為一個小組，共10 個小組并且每人分工明確，負責相關話題。話題內容和教育學有關，比如Learning Theories，Language Teaching methodology，Teaching language＆ knowledge skills，Curriculum Design 等。經過統(tǒng)計，每人平均展示的PPT共有28 張，本文選取了1 000 張作為分析對象。他們的展示內容主要來自書本信息或圖表，以及圖書館數字資源庫和豆瓣網的相關論文或來自網站百度、谷歌的參考資料。

(二)PPT 語類分析

胡壯麟把PPT 的語類分為四種類型，見下圖:

類型1 的主要功能是提示性，幫助演示者組織思路，層次分明，重點突出，演講有序，因而這一功能主要采用點句的模態(tài)來實現。類型2 的功能是直觀性，凡一人一物，一事一地，采用圖像的方法將真實世界展示在受眾之前。類型3 實現分析性的功能，一般見之于學術性的或商務性的演講，演示者為了分析某事物或項目的運作系統(tǒng)，或內部關系，或發(fā)展趨勢，便得仰仗于圖表。類型4 是勸誘型，即演示者通過色彩、動畫和音樂等模態(tài)的運用，使受眾產生美的感受，接受幻燈片的內容，實際上實現了演示者的勸誘意圖。胡壯麟語類分析框架下的這四種類型是原型性的，即各個演示者可以因主題、環(huán)境、對象和本人技術水平的不同作更精密的選擇，若將某些功能和某些模態(tài)有機融合，可以產生多種文體。

經過統(tǒng)計，1000 張PPT 中，有651 張采用了類型1，占總數的65.1%，主要以主題——主要內容概要這一模式呈現，層次明確、條理清晰，不僅便于演講者理清思路，也有利于學生抓住要點，如主題為“Kinds of Test and Testing”小組將主要內容又分為四塊，文字、圖像模式意義構建良好。有562張采用的是類型2，比重很大，占總數的56.2%，但大多數都是不關主題的插畫，甚至有幾張占了畫面的大部分就本末倒置了，圖片占了整個版面的1/3 以上，卻與主題“Guide Practice”毫無關系。表明演講者希望運用插畫激發(fā)聽眾的興趣，欲增添一種新鮮感，卻未達到理想的效果，即文字模態(tài)與圖片模態(tài)不兼容且不利于表達主題。有217 張是屬于類型3的，采用圖像分析的方法，結合定量分析作為有效的論據，或把一大類分成幾小類作詳細的對比說明，或細分概念術語對比講解。該類PPT 讓觀眾對各種教學法的利弊有明確的了解。這種展示方法較為直觀，信息量大，在整個過程中的比重小，但往往是說明問題的重點，對文字和圖像模態(tài)有較好的整合。此外，有293 張是采用了類型4 的做法，即為色彩、動畫或音響的組合模態(tài)出現，如主題為“Hierarchy Needs”的小組在播放時將“各層次需求”按金字塔式逐層隨摩擦聲駛入，繼而伴有文字自動顯現，最終一同構成“金字塔形狀”，完成“金字塔式需求理論”這一抽象概念的意義構建。該類PPT 內容要點明確，文、圖模態(tài)的意義潛勢相符，同時帶動鼓勵觀眾參與思考。這是演講者想與觀眾積極互動的表現。此類PPT 張數不多，畢竟對制作者的要求較高，不僅對主題要有準確把握，而且要高技術地操縱圖像、聲音、動畫模態(tài)，使它們相互作用共同服務于主題。

基于以上分析，該班研究生在英語教育學課堂中展示的PPT 中使用的主要模態(tài)是文字和圖像兩種，以單一的文字或圖像模態(tài)呈現的張數為零，說明大家在制作過程中考慮過怎樣使用各種模態(tài)以更好地表達意義。比如，類型1 的提示性和類型3 的分析性PPT 就很達意。此外，大家選用的主要是文字模態(tài)，而不是圖像或動作模態(tài)，這是受制于課題內容和學術研究的目的。但是，他們在利用PPT 工具進行多模態(tài)授課時還存在一些問題:在一些PPT 中的插圖并不有助于主題意義的構建，反而分散了觀眾的注意力;部分PPT 中文字符號整段出現，層級、要點不夠分明，說明了部分研究生對字體、行距、框架的概念比較薄弱;此外，在PPT 展示中使用同一字體、同一種顏色，僅用大字號突出標題，導致重點不清晰、信息層次不明確，帶給觀眾一盤散沙之感。之所以會出現這些問題，是因為制作者對符號模態(tài)的選擇、符號模態(tài)的設計以及多模態(tài)識讀能力不夠。

(三)PPT 展示所存在的問題及對策

基于該班研究生在符號模態(tài)的選擇、符號模態(tài)的設計以及多模態(tài)識讀能力三方面存在的問題，本文作如下的探討，試圖提出相應的對策。對于符號資源的選擇，Kress 認為所有的模態(tài)(視覺的、聲音的、動作的)像語言一樣，是在社會使用過程中形成的社會資源。在多模態(tài)信息傳遞中，關鍵是模態(tài)的選擇和相應的設計［6］。也就是說，當符號制造者在這些意義網絡中進行選擇，可視作符號制造者為了表達他在已知語境下為想表達的意義所作決策的軌跡，而這個軌跡就是符號制造者的興趣所在。大家有待回答的問題是:對于傳遞的內容或意義來說，哪一種模態(tài)最好?哪一種模態(tài)在塑造所傳播信息時最能符合設計者的興趣?設計者的聽眾或他自己最喜愛哪一種媒體?所有這些都需要作出選擇，依靠制作者傳遞信息時對環(huán)境的估計，即要根據各種模態(tài)在具體交際情境中的利益進行設計。此外，還要注重各個模態(tài)間的關系，是否連貫，是否有主次之分，是否相互補充，又是如何相互作用服務于整體意義的。PPT 所展示的模態(tài)無疑是靜態(tài)、動態(tài)的，有聲或無聲的，大家就可以從這兩方面考慮。動態(tài)是使用動畫、錄像等，為觀眾創(chuàng)造互動的氛圍;靜態(tài)是使用文字、圖片、符號等表達媒體。

Baldry(2000)提出多模態(tài)話語的設計是利用各個符號資源的三大元功能的意義潛勢，并整合成為全新的整體意義［2］19。張德祿(2010)指出符號模態(tài)的設計是在一定語境下進行的，并由多種符號模態(tài)體現［7］。所以制作者在進行模態(tài)選擇時要根據具體語境，按照社會符號的意義三大元功能(概念、人際、語篇功能)來分析各種模態(tài)的具體表征，發(fā)揮各自超文本技術進行模態(tài)間的整合設計，以達到補缺、強化、抒發(fā)情感、易于理解的良好效果。

多模態(tài)識讀(Multiliteracy)指具有能閱讀所能接觸到的各種媒體和模態(tài)的信息，并能循此產生相應的材料，如閱讀互聯(lián)網或互動的多媒體［8］。朱永生(2007)指出要正確解讀多模態(tài)話語的意義，須要掌握兩個要領:第一個要領是確定不同成分之間的語法關系。第二個要領是要弄清文字和圖像之間的關系［9］。Spiliotopoulos 對多模態(tài)識讀有更寬廣的視野，他認為多模態(tài)識讀是指人們能從多種信息傳遞和信息網絡理解各種模態(tài)的語篇，能發(fā)展批評性思維的技能，能與他人合作并幫助他們發(fā)展跨文化意識［10］。以往的定性研究表明，在線互動可協(xié)助學生改進他們的寫作和批判性思維技能，提高他們的跨文化意識。從現有材料看，多模態(tài)識讀能力是多層次的，不僅包括“非語篇寫作”能力，也包括新的學習方法，新的生產技術，主要包括如下觀點:(1)參與者能夠在信息環(huán)境中對各種模態(tài)的意義潛勢具敏感性;(2)參與者能夠完成與信息技術有關的各項任務并利用技術工具進行閱讀和寫作各種信息的共生形式(如打印物、圖片、照片、錄像、音響效果等);(3)參與者能夠批判性地、戰(zhàn)略性地管理和匯總來自各種數字網絡材料庫的知識;(4)參與者不僅能識讀語篇信息，也有能力解釋符號和圖像構建意義并與他人互動。在全球化的今天，多元文化不僅擴展了人們對知識的看法，也加大了多模態(tài)識讀者和不能識讀者的鴻溝。故識讀能力有兩層概念，文化識讀和技術識讀能力。概言之，多模態(tài)識讀能力的培養(yǎng)要求參與者依據以上幾個層次，不斷增強自身跨文化交際的認知靈活度和使用現代技術的創(chuàng)新思維能力，以適應當今跨學科、跨語類、跨模態(tài)和跨文化的交際特性。

三、結語

在信息多模式傳播的時代背景下，多模態(tài)媒體己經滲透到各種教育環(huán)境中。教師的多模態(tài)識讀能力相應受到教育界人士的重視。以班級為單位的研究，語料比較局限，但有一定的代表性、征對性和現實性。浙江某大學研究生在使用PPT 多模態(tài)授課時存在的若干問題已詳細呈現，相關建議也已給出，望能給廣大教師一定的啟示或幫助，以更好地做出模態(tài)選擇、模態(tài)設計以提升多模態(tài)識讀和運用能力。

［1］Scollon R.＆ P.LeVine(eds.).Discourse and Technology:Multimodal Discourse Analysis［M］.Washington D.C.:Georgetown University Press，2004.

［2］Baldry A.Multimodality and Multimediality in the Distance Learning Age:Papers in English Linguistics［M］.Campobasso:Palladino Editore，2000:13－19.

［3］O’Halloran K.L.(ed.).Multimodal Discourse Analysis:Systemic Functional Perspectives［M］.London/New York:Continuum，2004:140－169.

［4］Gibbon D.，Inge Mertins ＆ Roger K.Moore(eds.).Handbook of Multimodal and Spoken Dialogue Systems［M］.Boston:Kluwer Academic Publishers，2000.

［5］胡壯麟.PowerPoint——工具，語篇，語類，文體［J］.外語教學，2007，28(4).

［6］Kress G.Jewitt C.，Ogborn J.＆ Tsatsarelis，C.Multi－modal Teaching and Learning:The Rhetoric of the Science Classroom［M］.London:Continuum，2001.

［7］張德祿.多模態(tài)話語模態(tài)的協(xié)同及在外語教學中的體現［J］.外語學刊，2010，(2).

［8］胡壯麟.社會符號學研究中的多模態(tài)化［J］.語言教學與研究，2007，(1).

［9］朱永生.多模態(tài)話語分析的理論基礎與研究方法［J］.外語學刊，2007，(5).

［10］Spiliotopoulos，Vakua.Developing Multiliteracy in Adult ESL Learners Using.OnlineForums［C］.International Journal of the Humanities，2005.