黎賠肆，李利霞

(南華大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，湖南衡陽(yáng)421001)

創(chuàng)業(yè)在經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展中發(fā)揮著越來(lái)越重要、甚至是關(guān)鍵的作用，在這一趨勢(shì)的推動(dòng)下，創(chuàng)業(yè)教育正在全球迅速增長(zhǎng)，因?yàn)槿藗兩钚牛瑒?chuàng)業(yè)教育在激發(fā)創(chuàng)業(yè)意愿和發(fā)展更多有能力的企業(yè)家方面可以發(fā)揮重要的作用。然而，Sluis＆Praag(2008)對(duì)創(chuàng)業(yè)教育文獻(xiàn)的“元分析(meta-analysis)”發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育對(duì)激發(fā)創(chuàng)業(yè)行為的效果甚微［1］。Martin，et al.(2012)類似的“元分析”雖然證實(shí)了創(chuàng)業(yè)教育在增加學(xué)員對(duì)創(chuàng)業(yè)的興趣和態(tài)度方面有一定的積極作用(從整體上來(lái)看)，但同時(shí)也指出并不是所有對(duì)創(chuàng)業(yè)教育效果進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)的文獻(xiàn)都得到了所期望的積極結(jié)果。他們暗示，課程設(shè)計(jì)和教學(xué)方法是導(dǎo)致一些創(chuàng)業(yè)教育和培訓(xùn)效果不佳的一個(gè)重要原因［2］。事實(shí)上，由于創(chuàng)業(yè)具有很強(qiáng)的情景性和個(gè)案性，傳統(tǒng)的教育方法對(duì)于激發(fā)創(chuàng)業(yè)意愿的有效性不足［3］。因此，創(chuàng)業(yè)教育需要在教學(xué)方法和課程模式等方面進(jìn)行改進(jìn)和創(chuàng)新［4］。近年來(lái)，在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域取得成功的“問(wèn)題式學(xué)習(xí)”(problem-based learning，PBL)的教育方法逐漸被引入和運(yùn)用于創(chuàng)業(yè)教育。對(duì)于新的教育方法，找到與這種方法相匹配的課程模式是非常關(guān)鍵的。因此，本文緊扣“問(wèn)題式學(xué)習(xí)”教育方法的核心，圍繞創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容體系，以探索有利于二者契合的課程模式。

一 “問(wèn)題式學(xué)習(xí)”方法在創(chuàng)業(yè)教育中的應(yīng)用與研究現(xiàn)狀

“問(wèn)題式學(xué)習(xí)”是一種強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情境中，通過(guò)讓學(xué)習(xí)者合作解決真實(shí)性問(wèn)題，來(lái)學(xué)習(xí)隱含于問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)，形成解決問(wèn)題的技能，并形成自主學(xué)習(xí)的能力教學(xué)方法［5］。PBL方法產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代，70年代在醫(yī)學(xué)教學(xué)中開(kāi)始盛行，現(xiàn)在已經(jīng)應(yīng)用于各個(gè)層次和很多學(xué)科的教學(xué)中。Michaelsen(2001)指出，PBL為課堂材料注入了更多的意義、實(shí)用性與相關(guān)性，而這些有利于開(kāi)發(fā)創(chuàng)業(yè)所需要的重要的分析技能［6］。一些研究也證實(shí)，“問(wèn)題式學(xué)習(xí)”方法對(duì)于創(chuàng)業(yè)教育是一種有效的教學(xué)方法(Wee，2004;Hanke，et al.，2005;Tan＆Ng，2006;Vaidya，2008)，如Hanke(2005)對(duì)博林格林州立大學(xué)商業(yè)管理學(xué)院2004年開(kāi)發(fā)并實(shí)行的基于PBL的在線創(chuàng)業(yè)教育課程的效果評(píng)價(jià)表明，PBL這種方法在改善學(xué)員的創(chuàng)業(yè)自我效能、處理創(chuàng)業(yè)過(guò)程中的不確定性、應(yīng)對(duì)環(huán)境和組織內(nèi)部變化方面具有顯著的效果［7］。在國(guó)內(nèi)，黎賠肆和丁棟虹(2007)根據(jù)創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容，著重探討了創(chuàng)業(yè)教育PBL模式中問(wèn)題的實(shí)質(zhì)、來(lái)源和設(shè)計(jì)原則［8］。郁震等(2008)揭示了我國(guó)部分高校在推行創(chuàng)業(yè)教育PBL模式的一些“零星”做法，并指出了有效實(shí)行PBL模式的保障制度［9］。

上述的應(yīng)用和研究一方面為PBL在創(chuàng)業(yè)教育中的廣泛運(yùn)用提供了有益的參考，另一方面也暴露了我們?cè)趹?yīng)用PBL上的一些偏差。最為突出的是:問(wèn)題式學(xué)習(xí)方法的核心是“問(wèn)題”，也就是說(shuō)，教學(xué)內(nèi)容、材料、教學(xué)組織形式是以“問(wèn)題”為導(dǎo)向的，而且這些問(wèn)題應(yīng)該來(lái)源于創(chuàng)業(yè)實(shí)踐，但是，目前的教學(xué)中“問(wèn)題”主要是由教員虛構(gòu)的，或從案例中提煉出來(lái)的，與學(xué)員自己的“真問(wèn)題”相比，虛構(gòu)的“問(wèn)題”是結(jié)構(gòu)化的，缺乏現(xiàn)實(shí)情境中的復(fù)雜性。因此，要使PBL模式在創(chuàng)業(yè)教育中真正發(fā)揮作用，設(shè)計(jì)并獲得創(chuàng)業(yè)實(shí)踐中的真實(shí)問(wèn)題，并使之能與創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容相匹配就顯得非常重要。

二 創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容體系

任何一項(xiàng)關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育的計(jì)劃不能回避的是其教學(xué)內(nèi)容，即創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該“教什么”。綜觀現(xiàn)有的創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐和理論研究，創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容體系基本上分為兩大類［10］:一類是關(guān)于“研究創(chuàng)業(yè)”的教育，如教育學(xué)生如何去分析和探索創(chuàng)業(yè)成功的原因，如何探索有效管理創(chuàng)業(yè)企業(yè)的規(guī)律和方法等，這類教育主要在科學(xué)碩士和博士層次進(jìn)行，它培養(yǎng)的是研究者;二是關(guān)于“創(chuàng)業(yè)實(shí)踐”的教育，即通過(guò)教育激發(fā)創(chuàng)業(yè)意愿、培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神、教授創(chuàng)業(yè)知識(shí)和訓(xùn)練創(chuàng)業(yè)實(shí)踐技能，這類教育發(fā)生在各個(gè)年齡和學(xué)歷層次，它培養(yǎng)具有創(chuàng)業(yè)精神和從事創(chuàng)業(yè)的實(shí)踐者。本文關(guān)注的是“實(shí)踐導(dǎo)向型”的創(chuàng)業(yè)教育。

教學(xué)內(nèi)容的安排有一定邏輯，根據(jù)文獻(xiàn)歸納，國(guó)外“實(shí)踐導(dǎo)向型”的創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容安排有以下幾種主要模式:(1)過(guò)程模式。這種模式認(rèn)為創(chuàng)業(yè)有一個(gè)過(guò)程，從創(chuàng)業(yè)意愿的激發(fā)、創(chuàng)業(yè)前的準(zhǔn)備、新企業(yè)的建立到管理和領(lǐng)導(dǎo)新企業(yè)的成長(zhǎng)都會(huì)面臨一系列的挑戰(zhàn)和困難，創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容應(yīng)該被設(shè)計(jì)來(lái)有效應(yīng)對(duì)這些困難(Plaschka＆Weisch，1990)［11］。具體來(lái)說(shuō)，內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)該圍繞下列這個(gè)過(guò)程來(lái)培養(yǎng)，即創(chuàng)業(yè)意識(shí)、職業(yè)評(píng)估、創(chuàng)新和創(chuàng)造力、機(jī)會(huì)識(shí)別和分析、可行性分析、商業(yè)計(jì)劃、資源獲取、風(fēng)險(xiǎn)的評(píng)估和管理、新企業(yè)的建立、企業(yè)的規(guī)范化運(yùn)營(yíng)、企業(yè)的擴(kuò)張、職業(yè)管理的角色扮演、創(chuàng)業(yè)結(jié)果的評(píng)估與計(jì)劃重組等。(2)職能或能力模式。創(chuàng)業(yè)和管理新企業(yè)需要?jiǎng)?chuàng)業(yè)者履行一些職能，從而需要具備一些獨(dú)特的品質(zhì)和能力(如機(jī)會(huì)識(shí)別能力、創(chuàng)新能力、組織能力、戰(zhàn)略能力、風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)能力和學(xué)習(xí)能力等)，那么，創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)該有助于培養(yǎng)、改善和提升學(xué)員這些品質(zhì)和能力。(3)二維模式。Albornoz(2008)在大量文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，按照兩個(gè)維度對(duì)創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容進(jìn)行了歸納。一個(gè)維度是組織心理學(xué)家用來(lái)區(qū)分學(xué)習(xí)結(jié)果的KSA，即知識(shí)(Knowledge)、技能(Skills)和態(tài)度(Attitudes)，另一個(gè)維度是職能領(lǐng)域，即每一種職能分別有創(chuàng)業(yè)知識(shí)、創(chuàng)業(yè)技能和創(chuàng)業(yè)態(tài)度方面的教育內(nèi)容［12］。

國(guó)內(nèi)有關(guān)創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容的研討與設(shè)計(jì)在借鑒美國(guó)的創(chuàng)業(yè)教育基礎(chǔ)上，結(jié)合國(guó)內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐，形成了KSA的主要模式。如，夏玲(2009)認(rèn)為創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容體系應(yīng)著力于構(gòu)建學(xué)生創(chuàng)業(yè)意識(shí)、創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)知識(shí)［13］;孫澤平和滕發(fā)祥(2004)將高等學(xué)校的創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容設(shè)計(jì)為包括創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)技能(創(chuàng)業(yè)知識(shí)和能力)、創(chuàng)業(yè)人格(創(chuàng)業(yè)倫理和法規(guī))三個(gè)方面的內(nèi)容［14］;席升陽(yáng)(2004)提出了一個(gè)中國(guó)創(chuàng)業(yè)學(xué)學(xué)科體系［15］，其主要內(nèi)容包括:創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)意識(shí)的培育、創(chuàng)業(yè)知識(shí)的教育和創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的指導(dǎo)。

三 以“問(wèn)題式學(xué)習(xí)”為導(dǎo)向的創(chuàng)業(yè)教育課程模式

如前所述，“問(wèn)題式學(xué)習(xí)”方法有效實(shí)行的核心在于“問(wèn)題”的來(lái)源與設(shè)計(jì)。以前的觀念是，教育機(jī)構(gòu)根據(jù)自己的教學(xué)資源開(kāi)設(shè)課程，設(shè)計(jì)教學(xué)中的“問(wèn)題”，學(xué)員的學(xué)習(xí)是被動(dòng)的，這難以滿足不同學(xué)員的學(xué)習(xí)需要。這好比營(yíng)銷學(xué)中“以生產(chǎn)者為中心”的營(yíng)銷觀念，我生產(chǎn)什么，你就消費(fèi)什么，根本不能滿足不同顧客的真實(shí)需要。所以，創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該“以顧客為中心”，即創(chuàng)業(yè)教育的課程和內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)該基于學(xué)員創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的真實(shí)“問(wèn)題”。基于這樣的認(rèn)識(shí)，我們?cè)O(shè)計(jì)了三種匹配于培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)意識(shí)、創(chuàng)業(yè)知識(shí)、創(chuàng)業(yè)實(shí)踐技能的課程的安排模式(見(jiàn)表1)。

表1 創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容與模式匹配情況

(一)套餐式

在餐飲業(yè)中，套餐是一種營(yíng)養(yǎng)合理搭配、菜譜相對(duì)固定的整套餐飲服務(wù)，具有整體性、固定性、特定性、具體性、目標(biāo)性等特點(diǎn)。學(xué)習(xí)的套餐供給模式由此而來(lái)，即是為學(xué)習(xí)者精心設(shè)計(jì)的一系列有計(jì)劃、有組織的可供選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容或課程模塊。每一學(xué)習(xí)套餐有自己的特定教育目標(biāo)、主題、圍繞主題的菜單組合及結(jié)構(gòu)、輔助材料和學(xué)習(xí)效果評(píng)估方式等。套餐供給是基于營(yíng)養(yǎng)師和廚師對(duì)于各種食物及其營(yíng)養(yǎng)成分的熟知、口味搭配和色澤組合效果的了解，每一種套餐為客戶提供不同的營(yíng)養(yǎng)或營(yíng)養(yǎng)組合，適合特定的人群，客戶可以根據(jù)自己的情況挑選合乎自己的套餐。而學(xué)習(xí)套餐的供給則是基于教育機(jī)構(gòu)對(duì)特定教育或培訓(xùn)的目標(biāo)及它們內(nèi)容的熟悉、不同課程組合的效果掌握。創(chuàng)業(yè)教育“套餐”是在教育供給者對(duì)創(chuàng)業(yè)的充分了解基礎(chǔ)上，從眾多創(chuàng)業(yè)教育課程中選擇若干課程匹配而成的不同課程模塊，每一模塊均有其鮮明特色、教育目標(biāo)和特定的對(duì)象。

這種模式適合于“創(chuàng)業(yè)精神”和“創(chuàng)業(yè)知識(shí)”的培養(yǎng)和教育。教育機(jī)構(gòu)根據(jù)創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)過(guò)程中普遍存在的問(wèn)題，設(shè)計(jì)出若干由“問(wèn)題”組成的套餐，如關(guān)于創(chuàng)業(yè)倫理可以設(shè)計(jì)由幾個(gè)問(wèn)題組成的套餐A，關(guān)于創(chuàng)業(yè)哲學(xué)可以設(shè)計(jì)由幾個(gè)問(wèn)題組成的套餐B，關(guān)于創(chuàng)業(yè)哲學(xué)和創(chuàng)業(yè)倫理的培育可以設(shè)計(jì)關(guān)于這兩個(gè)方面的套餐C，如此等等。學(xué)員則根據(jù)自己的需要從若干套餐中選擇適合自己的套餐。由于每一個(gè)套餐特色鮮明，因此不需要專門(mén)設(shè)立套餐選擇指導(dǎo)小組來(lái)指導(dǎo)學(xué)員選擇。故套餐供給模式的實(shí)施相對(duì)簡(jiǎn)單，運(yùn)作成本也比較低。

(二)菜譜式

餐飲業(yè)經(jīng)營(yíng)者會(huì)為每位就餐者提供一份菜譜，菜譜由若干菜類組成，如冷菜、熱菜、湯、甜點(diǎn)和主食等，每一菜系則由子菜類和菜組成，如熱菜可能有蒸、煮、炒、燜和炸等子菜系。顧客則從菜譜挑選適合自己的各種具體的菜，構(gòu)成自己的菜單。菜譜式教育模式是為了更加適應(yīng)教育和培訓(xùn)對(duì)象的不同需要，根據(jù)教育機(jī)構(gòu)自身師資力量和教育設(shè)施，構(gòu)建由若干課程模塊組成的課程譜，以供學(xué)員選擇。也就是教育機(jī)構(gòu)向教育需求者提供自己所有能夠提供的課程，以及各門(mén)課程的詳細(xì)介紹，包括適合于培養(yǎng)什么能力和解決什么問(wèn)題。學(xué)員可以只選其中一個(gè)模塊的課程，也可以從多個(gè)模塊中選擇適合自己的課程。如同就餐者在一次就餐中，可以選擇冷菜、熱菜和主食，也可以只選擇熱菜和主食一樣，學(xué)員可以自由選擇適合自己的課程。

就企業(yè)家精神教育而言，菜譜就是創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容體系，即由創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)意識(shí)、創(chuàng)業(yè)知識(shí)、創(chuàng)業(yè)實(shí)踐三大“菜類”組成，每菜類下有子菜類，子菜類本身可能是課程，更多情況它由不同課程組成。盡管學(xué)員可以選擇課程譜中的任何課程，但該模式主要適用于“創(chuàng)業(yè)精神”和“創(chuàng)業(yè)知識(shí)”的培養(yǎng)和教育，也可以應(yīng)用于“創(chuàng)業(yè)實(shí)踐”中的問(wèn)題解決。

相對(duì)于模式一，該模式有更強(qiáng)的靈活性和針對(duì)性。前者是在不同套餐中選擇，后者是在眾多課程中選擇。前者一般不需要選課小組進(jìn)行指導(dǎo)，后者因?qū)W員帶著特定“問(wèn)題”來(lái)選擇課，學(xué)員需要專家指導(dǎo)從眾多課程中選擇有利于解決自己“問(wèn)題”的課程組合。

(三)訂單式

訂單式教育是指創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)過(guò)程中遇到了實(shí)際問(wèn)題，或者創(chuàng)業(yè)者準(zhǔn)備創(chuàng)業(yè)，需要解決某些具體問(wèn)題，將問(wèn)題的詳細(xì)情況提供給教育機(jī)構(gòu)，向教育機(jī)構(gòu)訂制(下訂單)問(wèn)題解決的教育方案，教育機(jī)構(gòu)則根據(jù)問(wèn)題在盡可能短的時(shí)間內(nèi)準(zhǔn)備培訓(xùn)方案和相關(guān)材料，以對(duì)創(chuàng)業(yè)者進(jìn)行問(wèn)題解決式教育。這種模式下，學(xué)員不僅僅在學(xué)習(xí)過(guò)程中是主動(dòng)的，問(wèn)題也是學(xué)員主動(dòng)提出的，針對(duì)性最強(qiáng)。反過(guò)來(lái)，教育機(jī)構(gòu)具有一定程度上的被動(dòng)性，前面兩種模式中，教育機(jī)構(gòu)不必臨時(shí)根據(jù)學(xué)員“問(wèn)題”來(lái)組織教育資源(包括教師和教學(xué)材料)，而在訂單模式下，學(xué)員的“問(wèn)題”事先是不知道的，這種不確定性使教育機(jī)構(gòu)必須依據(jù)學(xué)員要求臨時(shí)組織教學(xué)資源，如果“問(wèn)題”超越現(xiàn)有師資能力，還需要臨時(shí)尋找其他學(xué)院和機(jī)構(gòu)的教師來(lái)滿足學(xué)員要求。因此，這種模式對(duì)學(xué)員的“問(wèn)題”解決最有效。訂單模式適合于“創(chuàng)業(yè)實(shí)踐”中問(wèn)題解決的培訓(xùn)和指導(dǎo)。

這3種模式是根據(jù)學(xué)員“問(wèn)題”的重要性從創(chuàng)業(yè)意識(shí)、創(chuàng)業(yè)知識(shí)到創(chuàng)業(yè)實(shí)踐遞進(jìn)的。因?yàn)槭且詫W(xué)員真實(shí)問(wèn)題為導(dǎo)向，所以這些模式能有效解決在論文前面所提到的問(wèn)題，特別是對(duì)解決創(chuàng)業(yè)的情景性和個(gè)案性要求課程體系具有彈性的問(wèn)題有重要價(jià)值。對(duì)于各種模式中的課程設(shè)置需要在理論上進(jìn)一步研究，在實(shí)踐中進(jìn)行設(shè)計(jì)和實(shí)驗(yàn)。

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