趙秀鳳，王春霞

(中國石油大學外國語學院，北京 102249)

認知詩學文學教學模式的構(gòu)建與實施
——以意識流小說《到燈塔去》為例

趙秀鳳，王春霞

(中國石油大學外國語學院，北京 102249)

面對英美文學課程在我國英語專業(yè)教學過程中日益邊緣化的現(xiàn)狀，我們提出采用認知詩學教學模式以切實提高英美文學教學的效度，恢復英美文學的專業(yè)本體地位。本文介紹該模式構(gòu)建的基本原則、理論基礎(chǔ)、實施步驟，并以伍爾芙的意識流小說《到燈塔去》為例，展示具體的實施過程。本文最后總結(jié)該模式實施的效果和面臨的挑戰(zhàn)。

認知詩學;英美文學教學;意識流小說

1.0 引言

面對英美文學課程在我國英語專業(yè)教學中日趨邊緣化的現(xiàn)狀，多名學者呼吁應該改革“文學史+選讀”教學模式，采用一定的教學方法引領(lǐng)學生在真正的文學閱讀中獲得審美樂趣，在教學理念上實現(xiàn)從“學以致用”向“學以至知”的改變(虞建華，2010)。我們贊同這一觀點，認為文學教學的目的絕不僅僅是讓學生背誦文學常識，熟悉名篇的只言片語，或了解故事人物之間的糾結(jié)，終極目標應該是教會學生閱讀文學的方法，與文學大師一起品味人生，領(lǐng)略文學藝術(shù)之美，凈化和提升心靈。英美文學課應該以賞讀為主，教師的職責是如何引導和關(guān)注學生的賞讀過程，激活學生的個體主觀性。這才是恢復英美文學的專業(yè)本體地位，實現(xiàn)英美文學高遠目標的關(guān)鍵所在。對此，姜淑芹(2010)也在“認知詩學視野下的英美文學教學”一文中闡述了相同的觀點。姜文從認知詩學與文學教學理念之契合點入手，重點論述了認知詩學視野下與文學課程建設(shè)相關(guān)的宏觀命題，闡明了基于認知詩學理念對傳統(tǒng)英美文學教學模式進行改革的必要性和可行性，但對于新型教學模式的構(gòu)建和具體實施步驟和過程沒有展開論述。本文結(jié)合具體文學文本，詳細闡述認知詩學教學模式的實施步驟，以期對英美文學教學起到具體的指導作用。

借鑒認知詩學的研究思路，我們在近幾年的文學教學過程中，有意識地采用認知詩學的理念，引領(lǐng)學生構(gòu)建并體驗文學語篇世界。本文重點介紹該模式實施的基本原則、理論依據(jù)及實施過程。該教學模式實施的出發(fā)點是突破單純的語言學理論生搬硬套的藩籬，切實結(jié)合文學教學自身的規(guī)律和特點，促動認知語言學理論與英語教學的融合。

2.0 認知詩學教學模式的理論依據(jù)

2.1 理論基礎(chǔ)

該模式提出的基本理論依據(jù)是認知語言學理論框架。建立在體驗哲學基礎(chǔ)上的認知語言學的基本語言觀包括:語言是基于應用的符號系統(tǒng);語言的意義等于經(jīng)驗的概念化;語義的核心是識解。識解的要義是強調(diào)語言使用者的主體性，即語言使用者可以運用多種不同方式來看待同一事件，識解方式的選擇與概念主體的思維認知風格、社會文化語境、百科知識等因素密不可分(Langacker，1999;Talmy，2000;劉正光，2010)?；谏鲜稣Z言觀，我們有理由得出這樣的推理:文學語篇交際是語言使用事件(有突出特征的事件)，在該事件中，作者以故事外敘述者抑或以故事內(nèi)人物的身份以多種不同的方式構(gòu)建并識解虛構(gòu)故事世界，并訴諸于外化的語言符號，引導讀者利用各種認知圖式、社會文化、百科知識進行還原性認知操作，重構(gòu)作者所構(gòu)建的故事世界。這一交際事件與日常語言交際的根本性不同在于其審美體驗性:讀者沿著語言路標探尋人物或敘述者的心理運作蹤跡，獲取窺視心靈之窗的快感，產(chǎn)生心靈的震撼與思想的碰撞。文學作家以藝術(shù)的眼光觀察并塑造著虛擬的故事世界，以語言為媒介，運用藝術(shù)化的手法傳達著獨特的人生感悟。因此，文學賞讀的過程不只是簡單的信息獲取過程，更重要的是用心去體驗故事世界、感悟人生的過程。

關(guān)注解讀過程，提倡體驗浸入式教學模式與認知詩學的研究路徑和目標不謀而合。近年來以Tsur (2002，2008a，2008b，2008c)、Freeman(2006，2009)、Semino＆Culpeper(2002)、Stockwell(2002)、Gavins＆Steen(2003)為代表的認知詩學研究在認知語言學與文學語篇之間尋找著契合點，利用認知語言學圖形-背景、概念隱喻、意象圖式、語篇世界等基本理論闡釋文學語篇的構(gòu)建與交流，從跨學科的角度給文學語篇的解讀注入新的活力。藉此，本文把所倡導的“認知詩學觀照下的體驗式教學”，簡稱為“認知詩學模式”。

2.2 基本原則

認知詩學教學模式是認知詩學研究范式在文學教學中的運用。盡管從“文學批評理論”觀(Tsur，2002，2008a)到“文學閱讀”觀(Stockwell，2002，2007)，再到“文學感知觀”(Freeman，2006)，認知詩學家對“認知詩學”的界定不盡相同，其核心命題是一致的:“借用認知科學的成果，運用相關(guān)的認知理論解讀文學文本，探討心智活動在閱讀中的作用，是一種以文本為導向的閱讀模式”(蔣勇軍，2009: 23)。該閱讀模式強調(diào)心智活動對語言選擇、文本結(jié)構(gòu)分析和理解的作用，對文學語篇的解讀提供了一種全新的角度，“一種思考文學的方式”(Stockwell，2002:5)。那么，我們在教學中采用認知詩學看待文學的方式，指導啟發(fā)學生運用這一全新的角度去賞讀文學作品，應該不失為一種新的教學模式的探索。

基于此，我們把認知詩學教學模式的基本原則概括為“體驗重構(gòu)快樂”原則。文學話語同一切話語交際一樣，是植根于人類普遍認知能力基礎(chǔ)之上的，對世界的感知方式。因此，讀者如果在閱讀過程中充分運用基于感覺運動系統(tǒng)去感知和體驗虛構(gòu)文本世界，運用基于互動體驗所形成的意象圖式去重構(gòu)作品中的意象，體會意象所附帶的情感，就能夠透過線性的抽象語言符號構(gòu)建立體的文學全景畫面，真實感受到文學藝術(shù)的美。基于這一基本原則，筆者認為恢復英美文學在英語專業(yè)人才培養(yǎng)過程中的王者地位的突破口，是實施基于體驗的認知詩學教學，重視學生的解讀過程，倡導學生用心去體驗文學語篇世界，獲得審美快感，得以凈化心靈，使學生熱愛文學，真正實現(xiàn)文學的終極目標:至善至美。

3.0 實施步驟

3.1 “四步法”

實施這一教學模式的過程是引領(lǐng)學生不斷調(diào)用、修訂和完善心理模型的過程，把傳統(tǒng)文學閱讀模式中的文學手段、創(chuàng)作技巧、主題思想、人物刻畫、情節(jié)發(fā)展和象征意義等一系列抽象的文學要素訴諸于立體的多維度空間感知的過程。這一過程類似于“破譯”作者黑箱的過程，破譯后學生們可以體會到滿足和快感。

從實施過程看，認知語言學基本觀點、基本理論的介紹是模式實施的第一步。但是，對本科學生來講，避免高深復雜的術(shù)語，用通俗的語言結(jié)合文學語篇(也可以是漢語語篇)例子講解至關(guān)重要，以免讓學生產(chǎn)生畏難情緒。其次，語言學的相關(guān)理論最好先從簡單的講起，如筆者發(fā)現(xiàn)從格式塔完型→偏離陌生化→意象→意象圖式→概念隱喻這些理論，學生比較好接受，也能夠舉一反三。

在具體教學步驟上，經(jīng)過反復試驗，我們把該教學模式總結(jié)歸納為四個步驟:1)認知詩學理念導入:介紹認知語言學的基本理念、基本語言觀，介紹認知詩學的基本方法;2)具體理論的引介:列舉英漢語實例并加以闡釋;3)理論對具體作品的闡釋:啟發(fā)引導學生利用理論分析作品中的部分章節(jié)或要素;4)個體解讀體驗的交流分享:組織全班有針對性的分組討論，交流分享具體章節(jié)、段落的閱讀感受。這四個步驟密切配合，能夠有效地激發(fā)學生的個體聯(lián)想，激活想象，極大地提高學生的學習興趣和熱情。

以下我們以伍爾芙的意識流小說《到燈塔去》為例，展示該模式的實施過程。

3.2 語篇世界和心理空間網(wǎng)絡(luò)的架構(gòu)

我們在向?qū)W生介紹讀者的認知體驗、百科知識、個體感悟?qū)μ岣咂纷x效果的重要性的基礎(chǔ)上，用通俗的語言向?qū)W生概述語篇世界理論及心理空間理論，引導學生在心理上構(gòu)建關(guān)于語篇網(wǎng)狀層級結(jié)構(gòu)的心理地圖，使學生們認識到文學語篇交流的過程是作者與讀者攜手創(chuàng)建語篇世界的過程，其中敘事視角的轉(zhuǎn)移、人物聚焦的更替、意識流的切換都會引發(fā)亞文本世界的嵌入。語篇世界概念及其層級套置結(jié)構(gòu)有助于從宏觀上區(qū)別情節(jié)性故事世界和人物的情感意識世界。

從微觀層面來說，心理空間理論對學生的體驗過程具有更強的指導性作用。指導學生認識故事世界的物理時空是基礎(chǔ)空間，即敘述者的現(xiàn)實空間。人物各種各樣的感知、思想、回憶或想象構(gòu)成層層相扣的嵌入空間，它們共同構(gòu)成一個立體網(wǎng)絡(luò)。在這個網(wǎng)絡(luò)中，由物理時空構(gòu)成的基礎(chǔ)空間是其它一切子空間的起點和回歸點(趙秀鳳，2010)。在閱讀該類小說的過程中，如果學生能夠立足基礎(chǔ)空間(即物理時空)，追尋其子空間的框架結(jié)構(gòu)，理清心理時空的運行脈絡(luò)，就便于重構(gòu)人物感知的過程，從而降低解讀的難度。

在教學過程中，我們向?qū)W生講明，意識流小說以表現(xiàn)紛繁復雜的意識為主，全知敘述只是宏觀框架，是意識的導火索而已。敘述和人物的意識之間、不同人物的意識之間、同一人物意識的不同層次之間頻繁轉(zhuǎn)換，而且往往沒有“他想”、“他認為”這樣的引導句以及引號等明確標識，這就要求讀者充分發(fā)揮已有的認知能力，調(diào)用各類經(jīng)驗或知識圖式，架構(gòu)出心理空間網(wǎng)絡(luò)。

(1)①She looked over her shoulder，at the town.②The lights were rippling and running as if they were drops of silver water held firm in a wind....③The lights of the town and of the harbor and of the boats seemed like a phantom net floating there to mark something which had sunk.

(To the Lighthouse:93;以下縮略為TL)

①中動詞“l(fā)ooked”和第三人稱主語“she”標明該句式在基礎(chǔ)空間內(nèi)敘述主人公拉姆齊夫人的觀看動作。由“觀看”行為產(chǎn)生“所見”結(jié)果是人類共有的普遍感知認知圖式。在這一圖式的作用下，當學生們讀到②中的進行體“were ripp ling and running”時就會很容易地把這一視覺印象解讀為拉姆齊夫人的視角和主觀臆想，從而把“as if…”以及“seemed like…”理解為是故事世界內(nèi)主人公的主觀聯(lián)想，把閃爍的燈光看作銀色水滴以及幽靈網(wǎng)。就心理空間結(jié)構(gòu)而言，as if和seemed like又開啟一個隸屬于拉姆齊夫人觀察視角的虛擬類比空間，這樣，整段就出現(xiàn)了雙層嵌入結(jié)構(gòu)。如圖所示:

圖1 例(1)雙層嵌入空間構(gòu)造

這是觀察動作引發(fā)視覺和聯(lián)想臆想的例子?！案姓T發(fā)思”是人類共有的基礎(chǔ)經(jīng)驗圖式。除了觀看動作外，其它感知活動，如聽覺也是典型的誘發(fā)引子。意識流小說中廣泛利用語篇世界內(nèi)人物的有聲話語激活在場人物的心理反應這一圖式，表征人物的意識流動。巧妙地基于人類這一基礎(chǔ)感知圖式，敘述者得以在敘事與意識之間或不同意識之間頻繁轉(zhuǎn)換，而且切換自如(趙秀鳳，2010)。如:

(2)①“Oh，Mr.Tansley，”she［Lily Briscoe］said，“do takeme to the Lighthouse with you.Ishould so love it.”

②She was telling lies，he could see.③She was saying what she did not mean to annoy him，for some reason.④She was laughing at him.(TL:117)

引導小句①以直接引語的形式清楚表明該句是故事世界內(nèi)人物莉莉的有聲話語，引導小句和引號開啟一個直接引語子空間。該話語的對象是坦斯利先生，這一有聲話語誘發(fā)他的心理評判，認識情態(tài)動詞“could”和心理感知動詞“see”以及過去進行體作為意識空間標記語，表明斜體部分為故事內(nèi)在場人物坦斯利對莉莉話語真實性的猜想，屬于嵌入在敘述基礎(chǔ)空間內(nèi)的他人話語引發(fā)的心理活動空間。

在意識流小說中，意識的交流和撞擊比比皆是。讀者需要在立足于基礎(chǔ)空間的同時，利用語篇知識逐步積累形成關(guān)于人物或故事世界的心理表征。這是識別空間類型和層次，理清意識歸屬的前提。

我們引導學生認識到，心理空間網(wǎng)絡(luò)體系的構(gòu)建既需要充分利用已有的世界知識和基本認知圖式，又需要積極調(diào)用圍繞人物性格、閱歷、故事情節(jié)、認知風格等臨時形成的個性化心理表征。以基礎(chǔ)空間為基點，宏觀框架結(jié)構(gòu)與微觀層級套置相結(jié)合，構(gòu)建立體心理空間網(wǎng)絡(luò)，這樣就能夠理清語篇延展脈絡(luò)，思路隨著時空的切換縱橫馳騁，能夠傾心聆聽人與人之間無聲的交流、爭辯和對話，領(lǐng)略人物豐富的內(nèi)心世界(趙秀鳳，2009a)。

3.3 聚焦意象的構(gòu)建

引導學生通過構(gòu)建心理空間掌握語篇結(jié)構(gòu)之后，我們指導學生在閱讀過程中關(guān)注聚焦人物各類意識中反復出現(xiàn)的意象，通過研究這些意象，并結(jié)合故事世界內(nèi)人物的言行，可以比較清晰地勾勒出人物的性格。如在《到燈塔去》第一部分“窗”中，核心聚焦人物是拉姆齊夫人，讀者通過她的眼睛、她的所思所想了解故事世界。我們借助語料庫Wordsm ith統(tǒng)計軟件，把“窗”中拉姆齊夫人聚焦語段中所出現(xiàn)的詞頻進行了統(tǒng)計，引導學生對這些意象進行歸類。

表1 “窗”中拉姆齊夫人聚焦意象統(tǒng)計表

通過討論，學生們把上述意象歸納為:花草樹木、動物、光影、湖海(水)、顏色、天體星辰。我們引導學生們進一步歸納，他們發(fā)現(xiàn)所有這些反復出現(xiàn)的意象都屬于“自然萬物”的范疇，由此看出拉姆齊夫人意識中關(guān)注的焦點是“自然界”。結(jié)合這些意象出現(xiàn)的語句，學生們認識到在拉姆齊夫人的心理或意識中，人與自然萬物不可分割，天人合一是最佳境界。這種與自然萬物的認同感、合二為一感與其丈夫拉姆齊先生形成鮮明對比，折射出她所代表的“和諧統(tǒng)一”的女性意識:整體的、詩意的認知方式，注重對世界精神層面的關(guān)懷，相信現(xiàn)實的點滴終能匯成永恒的整體(趙秀鳳，2009b)。

可喜的是，學生們以此為參照，對拉姆齊先生的聚焦意象自主進行了統(tǒng)計歸類，發(fā)現(xiàn)拉姆齊先生聚焦意識中出現(xiàn)頻率最多的意象是攀巖、高山、遠航、探險，折射出他征服自然、創(chuàng)造秩序的理性主義心理傾向。藉此，學生們對其所體現(xiàn)的“征戰(zhàn)、抗爭”男性情懷及人與自然的“矛盾對抗”意識有了更清楚的認識。

3.4 個性化概念隱喻的探究

在這一教學模式的實施過程中，最核心的環(huán)節(jié)是向?qū)W生介紹概念隱喻理論，并帶領(lǐng)學生縱向探尋不同人物如拉姆齊先生、拉姆齊夫人、莉莉所慣用的個性化的概念隱喻類型及分布規(guī)律，總結(jié)概括人物思維認知風格的差異。我們以拉姆齊夫人對世界的隱喻識解為例，引導學生提煉其認知風格。

正如Sem ino＆Swindlehurst(1996)所說，就個體而言，一個或多個特定隱喻系統(tǒng)的使用反映了個性化的認知習慣以及了解和談?wù)撌澜绲膫€性方式，即特定的思維風格。拉姆齊夫人在獨處時常常把自己與周圍自然事物融合在一起，感覺它們表達了自己的心聲。在其意識中，這些無生命的事物就是自己的化身，她反復使用某些特定的個性化的概念隱喻構(gòu)建自己對人生、情感、心靈及世界的認識。

在引用Lakoff＆Johnson(1980)多個例子向?qū)W生介紹概念隱喻理論之后，我們引導學生集體研究選自《到燈塔去》的以下幾組語句，要求總結(jié)各組背后的跨域映射規(guī)律。

(3a)…seemed to fold herself together，one petal closed in another，and the whole fabric fell in exhaustion upon itself...(TL:28)

(3b)whitening of the flowers and something grey in the leaves conspired together to rouse in her a feeling of anxiety.(TL:44)

(4a)She often felt she was nothing but a sponge sopped full of human emotions.(TL:24)

(4b)Beneath it is all dark，it is all spreading，itis unfathomably deep;but now and again we rise to the surface and that is what you see us by.(TL:45)

(5a)…as if there was an eddy-there-and one could be in it，or one could be out of it，and she was out of it.(TL:60)

(5b)…she felt，more and more strongly，outside that eddy….(TL:61)

學生們討論得非常熱烈，集思廣益，最后在老師的啟發(fā)下，他們找到了以上幾組所隱含的隱喻規(guī)律。(3a，3b)傳達的是HEART IS FLOWER(“心靈是花”)隱喻。這一隱喻在關(guān)涉拉姆齊夫人的語段中反復出現(xiàn)，如在丈夫遇到挫折，要求得到她的同情和安慰后，拉姆齊夫人感覺“好像一朵盛開之后的殘花一般，一瓣緊貼著一瓣地皺縮了，整個軀體筋疲力盡地癱軟了。”她把自己的能量都奉獻給了自己的丈夫，就如同失去精華的鮮花，只剩下一個軀殼。當她憂慮時，花朵變得蒼白、葉瓣籠罩著灰黑的陰影。運用花瓣的閉合隱喻心情的起伏再次印證了拉姆齊夫人與自然界生命的認同與歸一情懷。(4a，4b)傳達的是EMOTION ISWATER(“情感是水”)隱喻。拉姆齊夫人把自己比作是海綿，而感情如同水一般存在于海綿的角角落落。當她感覺心情低落、不滿時，就想到了海浪“沉悶地濺落”;(4b)說明拉姆齊夫人認為人的情感就如同洶涌的大海一般深不可測、無邊無際，人們所表現(xiàn)出來的不過是平靜的海面。(5a，5b)隱含的概念隱喻是LIFE IS EDDY (“生活是漩渦”)。當身為女主人的拉姆齊為大家分湯的時候，她感覺到熱騰騰的渦流——生活的漩渦，而她是分湯的人，并沒卷入漩渦之中，因此可以更加清楚地看到事實的真相。

可喜的是學生們還運用圖表對這幾個概念隱喻的跨域映射進行了展示講解，而且，他們還結(jié)合多個語句自己總結(jié)出了另外幾組反復出現(xiàn)的概念隱喻，如MOTHER IS THE LIGHTHOUSE、WORLD IS A DISH OF FRUIT、WINDOWOF SOUL IS WINDOWOF HOUSE等，進一步加深了他們對拉姆齊夫人性格及認知風格的認識。并且部分學生還專門尋找拉姆齊先生所慣用的隱喻識解方式，并把兩者進行了對比。他們發(fā)現(xiàn)，在拉姆齊先生的意識中，運用最多的概念隱喻是LIFE IS BATTLE(人生是戰(zhàn)場)。他把自己識解為一名勇士，恪盡職守、以身殉職，也在所不惜。如:

(6)…Who then could blame the leader of that forlorn party which after all has climbed high enough to see the waste of the years and the perishing of stars，is before death stiffens his limbs beyond the power ofmovement he does a little consciously raise his numbed fingers to his brow，and square his shoulders，so that when the search party comes they will find him dead at his post，the fine figure of a soldier?(TL:26)

與戰(zhàn)場隱喻相關(guān)，拉姆齊先生還把人生隱喻為探險:LIFE IS EXPEDITION(人生就是探險)。如:

(7)…Qualities that in a desolate expedition across the icy solitudes of the Polar region would have made him the leader，the guide，the counselor…Yet he would not die lying down;he would find some crag of rock，and there，his eyes fixed on the storm，trying to the end to pierce the darkness，he would die standing.He would never reach R….(TL:48-49)

在拉姆齊先生看來，身為船長，他帶領(lǐng)著自己的隊伍在波濤洶涌的大海上航行;身為探險隊長，他會義無反顧面對死亡。無論是死亡之谷、懸崖峭壁、波濤洶涌的大海，還是在雪花紛紛、云霧繚繞的山巔，他都不會妥協(xié)，而是用自己的堅強毅力和其它優(yōu)秀素質(zhì)戰(zhàn)勝他們，即使知道最終的失敗結(jié)局，也不會退縮而是站著死去。

對人生的隱喻識解如此迥異是導致拉姆齊夫婦不合的關(guān)鍵因素。正是因為拉姆齊先生的這種抗爭、征戰(zhàn)意識過于強烈，所以總是遭受挫折、失敗，總是要向拉姆齊夫人尋求心靈的庇護、同情與安慰。也正是因為拉姆齊夫人的“和諧歸一”意識才能使之在紛亂中創(chuàng)建秩序，在凌亂紛雜中建立和諧，才能把眾多迥異之士凝聚在一起，并在死后仍能照耀著莉莉等人的心靈。

從構(gòu)建語篇世界和心理空間的宏觀和微觀結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)體系，到探尋聚焦人物意識中反復出現(xiàn)的意象，再到探究和構(gòu)建不同人物個性化概念隱喻系統(tǒng)，學生們真正體會到閱讀小說的過程似乎是層層撥開迷霧，勾勒隱性脈絡(luò)的過程。學生們領(lǐng)悟到運用認知語言學的理論和方法可以穿越語言表層符號，探尋其背后的認知運行方式，心靈得以浸入文學世界，攫取文本所蘊含的藝術(shù)瑰寶，從中獲得前所未有的快感和美感。

4.0 結(jié)語

我們連續(xù)在三個年級英語專業(yè)學生中運用上述認知詩學教學模式開展文學課教學，效果良好。很多學生反映該模式為他們開辟了一條文學閱讀的嶄新道路，他們可以發(fā)揮自我主體性，去挖掘、探尋、提煉，從而獲得一種前所未有的愉悅感。這一模式的使用極大地提高了學生的學習熱情，培養(yǎng)學生養(yǎng)成一種體驗型品讀方法和視角，提高對英美文學的審美鑒賞力。

當然，這一教學模式的成功實施具有一定的挑戰(zhàn)性。這一教學模式要求教師對認知語言學有較深刻的理解，能夠融會貫通地結(jié)合文學語篇實例給學生講解。多數(shù)文學課老師習慣于傳統(tǒng)的文學批評模式，引領(lǐng)學生從認知的角度品讀作品需要教師自身理論知識的提高。另外，這一模式具體實施起來，要求學生的投入很高，必須提前預習，課下閱讀指定作品，課上分組討論，當分析的作品是小說語篇時，比較費時。有些學生的投入和主動性較差，集體分析時往往不知所云，影響課堂教學效果。最后，認知語言學的某些理論對于本科生來說有些深奧，理解起來有些難度，這就對授課教師提出了更高的要求。盡管如此，我們相信通過努力提高師資、提煉教學內(nèi)容、采取策略調(diào)動學生的積極參與，把跨學科的認知詩學引入文學教學是值得嘗試的一種教學模式，學生將終生受益。

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［21］趙秀鳳.意識的隱喻表征與合成——意識流小說《到燈塔去》的認知文體學分析［J］.外國語文，2009b，(2):11-17.

［22］趙秀鳳.意識流語篇中心理空間網(wǎng)絡(luò)體系的構(gòu)建——認知詩學研究視角［J］.解放軍外國語學院學報，2010，(5):7-11.

The Construction and Implementation of Cognitive Poetical Approach to Teaching Literature: Taking the Teaching of To the Lighthouse as Exam p le

ZHAO Xiu-feng，WANG Chun-xia

(School of Foreign Languages，China University of Petroleum，Beijing 102249，China)

To revive the courses of English and American literature from marginalization，we propose adopting a new teaching approach with reference to cognitive poetics，labeled as a Teaching Model of Cognitive Poetics，which is proved to be effective in restoring the ontological status of literature for cultivating qualified Englishmajors.After presenting the general principles，theoretical foundations and teaching steps of themodel，this paper proceedswith specific exemplifications by taking VirginiaWoolf’s stream of consciousness novel To the Lighthouse as a case implementation.It concludes with the overall effects and challenges of themodel.

Cognitive Poetics;English and American literature teaching;stream of consciousness novels

H319

A

1002-2643(2013)04-0054-06

2012-09-21

本文為中國石油大學研究生課程與教材建設(shè)重點建設(shè)項目。

趙秀鳳(1967-)，女，漢族，山東濟南人，教授，博士。研究方向:認知語言學、文體學、認知詩學。王春霞(1978-)，女，漢族，河南焦作人，講師。研究方向:英美文學理論