王艷

摘 要：教師專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)是教師專業(yè)發(fā)展的核心問題。專業(yè)認(rèn)同是由教師個(gè)體和教育內(nèi)外的社會(huì)與文化共同塑造的，只有教師將外在的角色期待轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的專業(yè)認(rèn)同，教師才能積極地發(fā)揮參與改革的主體性作用。學(xué)習(xí)型組織營造合作型教師專業(yè)文化的氛圍，使教師的專業(yè)認(rèn)同在民主與互助中發(fā)展。在研究者與一線教師形成的實(shí)踐共同體中，教師開展基于課堂關(guān)鍵問題，以“探究-行為展現(xiàn)-反思”為循環(huán)的教學(xué)行動(dòng)研究，逐步實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)的顯性化，提升學(xué)術(shù)話語能力并體現(xiàn)所從事職業(yè)的內(nèi)涵與價(jià)值，在自主建構(gòu)專業(yè)認(rèn)同的過程中實(shí)現(xiàn)可持續(xù)專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)型組織；教師專業(yè)認(rèn)同；大學(xué)英語教學(xué)

中圖分類號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1610（2013）03-0102-06

一、引 言

大學(xué)英語教學(xué)改革不斷調(diào)整教育的內(nèi)容和教學(xué)模式，也改變著教師的生存狀態(tài)。面對(duì)改革對(duì)教師專業(yè)角色的要求與教師職業(yè)發(fā)展的迫切愿望，教師不得不重新審視自我，在不斷追問“大學(xué)英語教師是誰”的問題和建構(gòu)過程中形成自我專業(yè)認(rèn)同，教師的專業(yè)認(rèn)同對(duì)于推進(jìn)改革的順利實(shí)現(xiàn)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。在當(dāng)前改革的發(fā)展過程中，普通高校幾乎所有的基礎(chǔ)性學(xué)科都面臨著“教育市場(chǎng)化”的巨大挑戰(zhàn)，像英語這樣的人文社會(huì)科學(xué)的基礎(chǔ)性專業(yè)，因?yàn)殡y以像應(yīng)用性學(xué)科直接創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)效益，其學(xué)科和專業(yè)地位在日趨邊緣化[1]。語言教師的社會(huì)化和職業(yè)邊緣化以及英語作為外語教學(xué)的教師的身份問題愈加凸顯。目前國內(nèi)外語教育領(lǐng)域的研究者較多關(guān)注教師的社會(huì)與文化認(rèn)同的多樣性，但對(duì)教師的專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)和重建過程關(guān)注不足。本文擬從學(xué)習(xí)型組織的視角探討大學(xué)英語教師如何在實(shí)踐共同體中建構(gòu)其專業(yè)認(rèn)同，試圖探索大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

二、教師專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)訴求

教師的專業(yè)認(rèn)同是教師個(gè)人對(duì)“專業(yè)的教師”這一身份的認(rèn)知與情感，是教師在課堂實(shí)踐與學(xué)校社群的語境下，經(jīng)由與教師所處社會(huì)關(guān)系中的他人，與其所賦予的“專業(yè)教師”的期待進(jìn)行磋商建構(gòu)，體現(xiàn)了社會(huì)自我與個(gè)體自我的有機(jī)結(jié)合[2]35-36，側(cè)重于主體如何在社會(huì)互動(dòng)建構(gòu)對(duì)身份認(rèn)同的過程[3]。發(fā)展并維持一種強(qiáng)烈的專業(yè)認(rèn)同感是評(píng)判大學(xué)英語教師的專業(yè)性和把他們與其他工作者區(qū)別開來的重要依據(jù)[4]。作為教學(xué)專業(yè)的核心，專業(yè)認(rèn)同是教師生活和工作的組織原則，它為教師怎樣行動(dòng)、怎樣理解自己的工作和在社會(huì)中的位置提供了參照框架[5]。專業(yè)認(rèn)同必然影響教師的專業(yè)效能、專業(yè)發(fā)展及應(yīng)對(duì)教育改革并在實(shí)踐中實(shí)施改革的能力和意愿，是制約教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部最根本的原因，影響工作滿意度、職業(yè)倦怠水平等方面。目前我國大學(xué)英語教師的專業(yè)認(rèn)同狀況并不理想，很多教師甚至認(rèn)為專業(yè)發(fā)展前景不樂觀，主要表現(xiàn)在：第一，相對(duì)于專業(yè)英語課程，大學(xué)英語課程的邊緣化導(dǎo)致教師專業(yè)身份的邊緣化，不能獲得與專業(yè)英語教師同等的尊重和話語權(quán)，專業(yè)發(fā)展前途受限使教師自我實(shí)現(xiàn)的需求無法實(shí)現(xiàn)；第二，大學(xué)英語教師專業(yè)生活世界中的“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”與“個(gè)人知識(shí)”被認(rèn)為是感性的、不科學(xué)的，長期被排斥在外語教育研究領(lǐng)域之外；第三，大學(xué)英語教師承擔(dān)超負(fù)荷的教學(xué)工作量仍是較為普遍的事實(shí)，教師的科研舉步艱難，在現(xiàn)有的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系中，教學(xué)研究并不被看作是學(xué)術(shù)研究，導(dǎo)致教師的學(xué)術(shù)研究主體性與學(xué)術(shù)話語權(quán)的喪失[6]。在指令性的制度框架和權(quán)威性的專業(yè)話語中，大學(xué)英語教師被視為教育改革或研究的對(duì)象和工具，研究者將其自身的詮釋加諸教師及其專業(yè)身上，教師個(gè)體的聲音被沉默了[7]，教師的專業(yè)自主受到限制。由于教師缺乏對(duì)自身職業(yè)的積極的認(rèn)同感，其投入教學(xué)、科研的熱情明顯不足，不可能把大學(xué)英語教學(xué)與研究作為實(shí)現(xiàn)個(gè)人理想與自我實(shí)現(xiàn)的終身事業(yè)來完成。

在“存在論”視角下，教師作為生命存在[8]，教師有專業(yè)成長的內(nèi)在需求。認(rèn)同不完全是社會(huì)賦予的東西，而是個(gè)體利用可獲得的文化資源努力去建構(gòu)的[9]20-23。教師以一種自發(fā)的行為找尋自己，并積極地與周圍環(huán)境建立一種新型關(guān)系。這意味著重視教師存在的生命價(jià)值和對(duì)教學(xué)生活意義的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)教師實(shí)際運(yùn)用的理論的價(jià)值，同時(shí)，教師在社會(huì)結(jié)構(gòu)與個(gè)人互動(dòng)之間建構(gòu)自我認(rèn)同，教育內(nèi)外的文化發(fā)揮著關(guān)鍵性作用。研究大學(xué)英語教師如何動(dòng)態(tài)地建構(gòu)其專業(yè)認(rèn)同可以更全面地呈現(xiàn)教師專業(yè)認(rèn)同和專業(yè)發(fā)展的全貌，體現(xiàn)教師個(gè)體與社會(huì)文化在持續(xù)、動(dòng)態(tài)的交互過程中所扮演的角色。一方面，大學(xué)英語教師要凸顯其與其他學(xué)科教師的顯著特征，不能只做純粹的知識(shí)傳授者，而要努力成為“研究者”，使個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)在外語教育中獲得合法的學(xué)術(shù)認(rèn)同，這樣才能擺脫認(rèn)同危機(jī)，真正獨(dú)立自主地實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展；另一方面，學(xué)校應(yīng)給予教師人文關(guān)懷，重視教師作為“人”而不是“工具”所具有的內(nèi)在的專業(yè)認(rèn)同需要與強(qiáng)烈的人文精神訴求， 賦予大學(xué)英語教師及其所教課程與專業(yè)英語同等的地位，使教師的生命體驗(yàn)、專業(yè)哲學(xué)和價(jià)值追求得以實(shí)現(xiàn)，將自身專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)與社會(huì)的期待結(jié)合起來。

三、學(xué)習(xí)型組織：專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)的整合路徑

同其他學(xué)科一樣，大學(xué)英語教學(xué)是融合了多層次情境的實(shí)踐活動(dòng)，教師專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)受到來自學(xué)校的結(jié)構(gòu)和文化、與他人關(guān)系的影響，教師會(huì)以他人觀點(diǎn)為參照，質(zhì)疑、檢視自己的認(rèn)同[10]。大學(xué)英語教師所在的學(xué)科文化、所在教學(xué)共同體的文化和制度、所從事的工作都會(huì)影響教師專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)。在支持性的、鼓勵(lì)性的有效工作關(guān)系的組織中，教師更傾向于展示出對(duì)專業(yè)工作的積極態(tài)度。以組織成員的共同愿景為組織發(fā)展的目標(biāo)和價(jià)值取向，以彌漫于整個(gè)組織的學(xué)習(xí)氣氛為組織發(fā)展的原動(dòng)力，建立有機(jī)的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、可持續(xù)發(fā)展的組織，即學(xué)習(xí)型組織[11]，有利于教師專業(yè)認(rèn)同在民主和互助中發(fā)展。學(xué)習(xí)型組織的基本特征表現(xiàn)在：第一，支持領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的共享；第二，集體創(chuàng)新；第三，共同的價(jià)值觀和愿景；第四，支持性的組織環(huán)境；第五，組織成員之間經(jīng)驗(yàn)共享[12]。共同的價(jià)值觀和愿景是專業(yè)認(rèn)同的首要標(biāo)志，是教師將教學(xué)視為生命價(jià)值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。良好的組織文化是創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織的必要條件，有助于形成信任與合作的學(xué)習(xí)氛圍。民主話語所植根的合作主義教師文化明顯優(yōu)于管理主義話語所代表的孤立主義教師文化[13]，這種文化強(qiáng)調(diào)成就感、認(rèn)同感、責(zé)任感，促進(jìn)教師自我效能感的發(fā)揮和強(qiáng)化，使教師潛心于對(duì)學(xué)生、教學(xué)、學(xué)科開展積極的反思。學(xué)習(xí)型組織擁有一套引導(dǎo)教師行為的規(guī)范，組織成員形成持續(xù)的交流機(jī)制，在反思與對(duì)話中集體的靈感得到釋放，教師探索互相學(xué)習(xí)的最佳途徑并不斷提升自身的能力。受布迪厄（Pierre Bourdieu）理論[14]對(duì)實(shí)踐的強(qiáng)調(diào)和吉登斯（Antony Giddens）結(jié)構(gòu)化理論[15]的影響，溫格（Etiene Wenger）提出通過在實(shí)踐共同體中的學(xué)習(xí)而建構(gòu)認(rèn)同的理論[16]，共同體被認(rèn)為是學(xué)習(xí)型組織的有效形式和探索第二語言教師專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)的最佳途徑。共同體立足于教師群體，通過教師之間專業(yè)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐的對(duì)話，教師的實(shí)踐性知識(shí)得以共享、積累和傳承。這種共同體形式或賦予教師權(quán)力、營造教師合作文化、為教師專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)創(chuàng)設(shè)最優(yōu)化的空間。

四、共同體與專業(yè)認(rèn)同的實(shí)踐建構(gòu)

共同體是由教師自發(fā)組織，以提高自身專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力為根本宗旨，積極探尋各種自主學(xué)習(xí)形式，注重成員之間的經(jīng)驗(yàn)共享，實(shí)現(xiàn)互促共進(jìn)的各種教師學(xué)習(xí)型組織[17]。比如：北京外國語大學(xué)的“基于課堂關(guān)鍵問題研究的教師學(xué)習(xí)共同體”以研究者-教師合作為平臺(tái)，以課堂關(guān)鍵問題為抽象中介，以教師反思等為具體中介，通過情感互動(dòng)與認(rèn)知互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教師的共同成長。教師專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)是高校教師面對(duì)的一個(gè)共同問題，學(xué)習(xí)共同體的基本理念具有一定的普適性，教師被賦予專業(yè)自主空間，在合作主義文化中，教師之間相互尊重與支持，共同擔(dān)當(dāng)專業(yè)發(fā)展的責(zé)任。教師學(xué)習(xí)共同體通常包括：第一，新手教師：針對(duì)共同體的目標(biāo)和所解決的問題的認(rèn)知程度而言，對(duì)共同體愿景的認(rèn)知不斷加深，完成共同體中學(xué)習(xí)者身份的轉(zhuǎn)變；第二，專家教師：與“新手教師”相對(duì)應(yīng)，發(fā)揮主導(dǎo)作用，對(duì)于所解決的問題認(rèn)識(shí)較為深刻，在與新手教師的對(duì)話中也獲得新的認(rèn)識(shí)；第三，指導(dǎo)專家：活動(dòng)過程的監(jiān)控者，提供專業(yè)支持，鼓勵(lì)教師反思與合作，在需要時(shí)予以點(diǎn)撥；第四，顧問：外部支持者，學(xué)校組織行政和共同體開展的重要協(xié)調(diào)力量，提供支持性的條件。共同體聚焦教育教學(xué)實(shí)踐，關(guān)注教師生活世界中的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和感受。通過教學(xué)錄像觀摩、授課教師本人報(bào)告自己對(duì)教學(xué)的反思、教學(xué)交流、商討一線教師的行動(dòng)研究方案、個(gè)別交流（如非正式教學(xué)討論）、個(gè)人學(xué)習(xí)（如閱讀文獻(xiàn)、寫反思日記）等，教師展示日常教學(xué)中的智慧，借助互動(dòng)發(fā)展團(tuán)隊(duì)提供的專業(yè)引領(lǐng)與同伴互助，以教師團(tuán)隊(duì)的發(fā)展為目標(biāo)，開展以科研團(tuán)隊(duì)為支撐的教學(xué)研究，共同體成員經(jīng)歷實(shí)踐、反思、提升的專業(yè)成長過程。

（一）從“個(gè)人主義”文化走向“合作主義”文化

教師不同程度地具有一種與自身所從事專業(yè)相關(guān)的“自我尊嚴(yán)感”，這是該職業(yè)群體共享的價(jià)值觀在教師行為方式上的反映。不同的學(xué)校文化塑造不同的專業(yè)認(rèn)同類型，作為學(xué)校規(guī)章制度之外的軟性的規(guī)約形成了教師思想中普遍存在的約束力量，極大影響著教師的專業(yè)文化自尊感和專業(yè)發(fā)展過程[18]。當(dāng)教師面對(duì)外部壓力且平衡難以達(dá)成時(shí)，他們會(huì)經(jīng)歷不同程度的認(rèn)同危機(jī)，但會(huì)通過與實(shí)踐的互動(dòng)來調(diào)適自我，定位自己的角色，將社會(huì)的角色期待和要求轉(zhuǎn)化為自我內(nèi)在的認(rèn)同，這也是教師專業(yè)文化自尊形成的根源。營造合作型教師專業(yè)文化氛圍可以為教師提供認(rèn)識(shí)、理解和建構(gòu)的空間。合作性教師專業(yè)文化的基本要義是人們?cè)趯で竽繕?biāo)時(shí)互相切磋、互相協(xié)調(diào)和共同分享并參與決策，它要求每位教師都要有所貢獻(xiàn)且為自己的行為負(fù)責(zé)[19]，彼此在合作互助中共同成長，而這種合作方式也是植根于“反思性對(duì)話”的基礎(chǔ)之上[20]。成為實(shí)踐智慧者是教師的原初使命[21]，實(shí)踐智慧伴隨著反思，教師是具有專業(yè)自主意識(shí)的反思實(shí)踐者，反思應(yīng)成為教師的日常教學(xué)習(xí)慣和內(nèi)在需要。通過專業(yè)網(wǎng)站、博客或虛擬學(xué)術(shù)社區(qū)等多種實(shí)踐形式，教師分享本學(xué)科的前沿成果，與本學(xué)科的教師進(jìn)行多方面、多層次的專業(yè)合作。教師獲得與專業(yè)英語教師同等的知識(shí)話語權(quán)，有效地開拓教學(xué)與科研的視野。共同體賦予教師個(gè)人自我表達(dá)的現(xiàn)實(shí)空間，教師在充分被賦權(quán)的組織文化中暢所欲言，坦誠地講述自己在教學(xué)與專業(yè)生活中的困惑，通過傾聽、提問、反思、建議、解釋等手段，對(duì)自己的日常教學(xué)概念進(jìn)行解構(gòu)，并借助經(jīng)驗(yàn)豐富的合作教師的幫助，更多地關(guān)注教學(xué)智慧在自身所處的獨(dú)特情境中的動(dòng)態(tài)發(fā)展。教師在了解其他教師對(duì)自己的看法的同時(shí)不僅可以更好地認(rèn)識(shí)和反思自身，教師間也可以相互學(xué)習(xí)，形成互信、互敬、互惠的合作氛圍，尋求理念的持續(xù)更新和行為的日漸優(yōu)化。各種教學(xué)思想、實(shí)踐探索的感悟、經(jīng)驗(yàn)得以匯集并傳承，教師突破自我隔離的個(gè)人主義文化，在專業(yè)合作的基礎(chǔ)上重塑專業(yè)的自尊文化[22]。當(dāng)個(gè)體認(rèn)同的聲音得以釋放，教師獲得一種專業(yè)上的歸屬感與安全感，形成對(duì)大學(xué)英語教師職業(yè)的積極認(rèn)同，提高參與教學(xué)改革的積極性。

（二）從“倡導(dǎo)的理論”轉(zhuǎn)化為“運(yùn)用的理論”

學(xué)科共享的知識(shí)、價(jià)值觀和實(shí)踐準(zhǔn)則影響教師的教學(xué)決策，不同學(xué)科所特有的不同信念和規(guī)范塑造了各具特色的教師專業(yè)認(rèn)同[9]20-23。可見，教師自身的角色定位以及在此價(jià)值定位影響下的教育教學(xué)行為都是專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)的內(nèi)容。當(dāng)教師對(duì)自己所從事的學(xué)科形成內(nèi)在心理認(rèn)同，就會(huì)在這種心理認(rèn)同感的驅(qū)動(dòng)之下走向自覺實(shí)踐[23]；當(dāng)教師把自己所從事的職業(yè)當(dāng)作事業(yè)時(shí)，就會(huì)把自己看作專業(yè)發(fā)展的主體，從自身教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中尋求自我成長的動(dòng)力。因此，教師個(gè)體內(nèi)在的教育價(jià)值觀念應(yīng)得到關(guān)注，教師個(gè)人基于情境的實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)獲得合法地位，這有助于教師形成對(duì)自身職業(yè)和所教課程積極和客觀的認(rèn)識(shí)。

教師通常面臨著兩種理論形態(tài)：一種是社會(huì)、教育專家、教科書等所宣傳的“應(yīng)該如何做”的觀念，屬于外在的“倡導(dǎo)的理論”；另一種是直接作用于教師實(shí)踐的“自我概念”，屬于內(nèi)在的“運(yùn)用的理論”[2]35-36?！俺珜?dǎo)的理論”在知識(shí)形態(tài)上主要是公共的、顯性的理論知識(shí)，而實(shí)際“運(yùn)用的理論”主要是個(gè)人化的、隱形的實(shí)踐性知識(shí)。要實(shí)現(xiàn)從“倡導(dǎo)的理論”向“運(yùn)用的理論”的轉(zhuǎn)化[24]，真正指導(dǎo)實(shí)際的教學(xué)行為，還要依據(jù)實(shí)踐情境特征進(jìn)行自主選擇與認(rèn)同。課堂經(jīng)驗(yàn)蘊(yùn)含著巨大力量和潛在意義，教師要回歸課堂，貼近教育生活，依靠敏感的心探尋教學(xué)中潛藏的有價(jià)值的問題。通過對(duì)教學(xué)的回眸、評(píng)價(jià)和解讀，借助來自研究者視界的新理念與新觀點(diǎn)，將科學(xué)概念置于具有動(dòng)態(tài)化和情景化特點(diǎn)的日常教學(xué)活動(dòng)中，融入現(xiàn)實(shí)課堂具體問題的解決過程中。教師對(duì)個(gè)人知識(shí)體系中隱含的教育理念和教學(xué)知識(shí)進(jìn)行深入的理性思考，自覺尋找“日常概念”和“科學(xué)概念”之間的差異[25]。豐富的教學(xué)對(duì)話使教師在自我呈現(xiàn)和他人詰問的過程中對(duì)個(gè)人的知識(shí)、信念進(jìn)行反思、澄清和修正，克服思維的盲點(diǎn)，矯正習(xí)焉不察的陳見，在持續(xù)的自我更新中促進(jìn)實(shí)際“運(yùn)用的理論”的顯性化[26]。專業(yè)認(rèn)同涉及到教師的信念、情意、態(tài)度等方面，這些意向性因素發(fā)生作用，就會(huì)影響教師對(duì)“倡導(dǎo)的理論”的可能選擇，并重視實(shí)際“運(yùn)用的理論”的顯性化過程。強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人的專業(yè)自主選擇性也正是對(duì)專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)與確認(rèn)。教師經(jīng)歷螺旋式上升的“認(rèn)識(shí)-實(shí)踐-再認(rèn)識(shí)-開展研究-再實(shí)踐-再提高”的教學(xué)認(rèn)知建構(gòu)過程，教學(xué)概念的不斷更新激發(fā)了教師的教學(xué)研究意識(shí)。

（三）從學(xué)術(shù)話語“失語者”成長為“學(xué)術(shù)人”

教學(xué)是一種學(xué)術(shù)[27]，大學(xué)教師所從事的是學(xué)術(shù)職業(yè)，“學(xué)術(shù)人”是大學(xué)教師身份的根本屬性。教學(xué)改革需要“教師成為研究者”，大學(xué)英語教師所從事的學(xué)術(shù)活動(dòng)應(yīng)是對(duì)自身情感和生命體驗(yàn)的理解與傾聽，而不是追崇管理者和專家學(xué)者的學(xué)術(shù)話語。專業(yè)自主意識(shí)和專業(yè)自主權(quán)是專業(yè)的內(nèi)在規(guī)定，大學(xué)英語教師對(duì)自己所從事專業(yè)的認(rèn)同不應(yīng)僅停留在思想層面，而應(yīng)回歸到實(shí)踐中，開展深度“介入”的研究，這是研究者與實(shí)踐者協(xié)同創(chuàng)造的過程，更是切身體驗(yàn)與理性思考相互促進(jìn)的過程。行動(dòng)教育理論汲取了我國傳統(tǒng)文化“知行合一”認(rèn)識(shí)論的精髓，主張“保持同事之間的互助指導(dǎo)，同時(shí)注意縱向的理念引領(lǐng)”[28]，以研究者與教師合作為平臺(tái)，通過不斷反思與行為跟進(jìn)，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。該理論具有一定的普適性，可以作為大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的理論參考。研究者和一線教師建構(gòu)合作發(fā)展團(tuán)隊(duì)，雙方都是團(tuán)隊(duì)的參與者、合作者和創(chuàng)造者。經(jīng)過共同篩選和凝練的課堂關(guān)鍵問題既具有普遍性和綜合性的理論維度，又包括特殊性和動(dòng)態(tài)性的實(shí)踐維度。研究者以扎實(shí)的理論知識(shí)和學(xué)術(shù)視界，給予一線教師專業(yè)指導(dǎo)，為反思與對(duì)話提供理論準(zhǔn)備，如：如何開展有意義的理論閱讀、如何進(jìn)行教學(xué)反思、對(duì)哪些方面進(jìn)行反思等，幫助教師理解理論文獻(xiàn)的價(jià)值，指導(dǎo)教師將教學(xué)實(shí)踐與知識(shí)基礎(chǔ)、理論相聯(lián)系。教師將具有一般指導(dǎo)意義的教學(xué)理論置于鮮活的課堂教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)問題的解決促成日常概念的理性化，將適合自身教學(xué)實(shí)踐的新理念和新方法“沉淀”后納入自己的教學(xué)概念體系，來自于實(shí)踐的理性反思豐富了理論話語的表達(dá)形態(tài)，提升了教師的科研能力。同時(shí)，研究者更加關(guān)注如何實(shí)現(xiàn)研究領(lǐng)域中科學(xué)概念和日常概念之間的有效鏈接，有利于科學(xué)概念的實(shí)踐化。

教育敘事研究可為邊緣化群體提供一個(gè)使公眾聽到其內(nèi)心聲音的渠道。作為探索教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的有效方式，敘事研究探索人的內(nèi)心世界，并探究人與社會(huì)客體間互動(dòng)地建構(gòu)生活經(jīng)驗(yàn)等方面的優(yōu)勢(shì)。敘事不僅為教師提供發(fā)聲的渠道，實(shí)現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)的共享，更激發(fā)了教師本人的“自我反思”、“自我喚醒”[29]，使教師個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)得到重新整理，形成自我專業(yè)認(rèn)同。當(dāng)教學(xué)行動(dòng)研究成果作為一種學(xué)術(shù)研究或科學(xué)研究獲得合法地位，當(dāng)教師肩負(fù)起主動(dòng)的行動(dòng)研究者與知識(shí)建構(gòu)者的責(zé)任，體驗(yàn)到作為社會(huì)人、知識(shí)人、學(xué)術(shù)人的意義、價(jià)值與責(zé)任，就會(huì)在教育情境中建立學(xué)術(shù)話語意識(shí)和學(xué)術(shù)話語權(quán)，這是他們主動(dòng)追尋自身的存在價(jià)值和終極價(jià)值的重要體現(xiàn)，也反映了教師專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)的不斷持續(xù)發(fā)展的過程。

五、啟 示

教師的專業(yè)發(fā)展具有一定的共性：一是強(qiáng)調(diào)教師的主體性，教師具有專業(yè)發(fā)展的自我意識(shí)與能動(dòng)性；二是教師作為一個(gè)教育教學(xué)的專業(yè)人員，其專業(yè)發(fā)展過程也是其知識(shí)結(jié)構(gòu)和專業(yè)素養(yǎng)不斷更新和完善的動(dòng)態(tài)過程；三是教師的專業(yè)發(fā)展貫穿教師職業(yè)生涯的全過程。教師專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)是教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容，注重教師個(gè)體的“自我建構(gòu)”特性，即教師不斷對(duì)專業(yè)角色進(jìn)行自我建構(gòu)和認(rèn)同。同時(shí)，成為一位教師又是社會(huì)化過程，包含著新任教師與有經(jīng)驗(yàn)教師之間以及與其所處社會(huì)情境間復(fù)雜的互動(dòng)，不同來源的知識(shí)彼此交互影響著專業(yè)認(rèn)同的形成[30]。教師個(gè)人和教師團(tuán)隊(duì)對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)不斷整合從而形成教師的實(shí)踐性知識(shí)，關(guān)注教師知識(shí)的實(shí)踐性、個(gè)人性和建構(gòu)性，關(guān)注教師知識(shí)產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)情境及其價(jià)值取向的涉入[31]，這是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)認(rèn)同的重要內(nèi)容。大學(xué)英語教師為了實(shí)踐而發(fā)現(xiàn)問題、研究問題，從而提高自己對(duì)教育問題的認(rèn)識(shí)，解決教育問題，提高教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)和研究素養(yǎng)，自我的信念與價(jià)值觀不斷發(fā)展與完善，也即他們的研究是教學(xué)、反思、提升、成長、發(fā)展的過程，逐步將外在的認(rèn)同感內(nèi)化為自身的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。教師個(gè)人在認(rèn)同發(fā)展過程中所起的作用由原來的消極客體轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的能動(dòng)者，社會(huì)結(jié)構(gòu)由簡單的個(gè)體行為的集合轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)與能動(dòng)者之間的動(dòng)態(tài)的、持續(xù)不斷的、相互構(gòu)建的動(dòng)態(tài)過程。

學(xué)習(xí)型組織模式的核心理念具有普適性。在共同體中教師所思考的是自身的行為，知識(shí)獲取是對(duì)自身行為反思后的教學(xué)行為，得以改進(jìn)的是自身的教學(xué)行為，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)、研究與教師專業(yè)發(fā)展的一體化。教師實(shí)現(xiàn)了三方面的發(fā)展。在個(gè)人發(fā)展方面，重視教師各自的見解與方法，獲得應(yīng)有的專業(yè)尊嚴(yán)和自信；在社會(huì)發(fā)展方面，突破教師的專業(yè)孤立，發(fā)展相互支持的共同體意識(shí)；在專業(yè)發(fā)展方面，通過分享其他教師的生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐故事，有效地建構(gòu)、提升和管理自己的實(shí)踐性知識(shí)，逐步實(shí)現(xiàn)自身素質(zhì)的提高與教學(xué)改革的雙贏。當(dāng)大學(xué)英語教師將教學(xué)視為生命價(jià)值和自身發(fā)展的體現(xiàn)，而不僅僅是被動(dòng)地將其作為維持生活的手段，他們就會(huì)將個(gè)體獨(dú)特的生命體驗(yàn)、情感需要融入到教學(xué)中，積極投身于教學(xué)改革，教師的精神生命得以成長壯大，真正地建立內(nèi)在專業(yè)認(rèn)同感?！?/p>

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