楊亞莉

摘要：在軍隊任職教育推進過程中，面對時間短、任務(wù)重的特點，怎樣有效地挖掘每個學(xué)員的隱性知識是亟待解決的問題。文章以此為切入點，引入對話技術(shù)，探討其在任職培訓(xùn)中應(yīng)用的可行性和實施的步驟，以期達到更好的培訓(xùn)效果。

關(guān)鍵詞：隱性知識；對話技術(shù)；SECI；對話場

中圖分類號：G712 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1009—4156（2013）05—132-03

軍校任職教育培訓(xùn)的主要模式之一就是專題講座式培訓(xùn)，即由專家教授以專題的形式對參訓(xùn)者進行培訓(xùn)。其具體做法是，根據(jù)任職教育院校的實際情況及時事分析，針對參訓(xùn)學(xué)員所需明確主題，由本院或外請專家教授圍繞該主題進行講座。也可以讓專家和學(xué)員圍繞共同話題各抒己見，實現(xiàn)經(jīng)驗交流和思想啟迪；還可以讓院內(nèi)學(xué)員開展相應(yīng)的研討活動，激發(fā)參訓(xùn)者的潛能。

一、軍校任職教育中出現(xiàn)的問題淺析

筆者發(fā)現(xiàn)，任職教育講座中師生互動這個環(huán)節(jié)的效果往往不盡如人意，一方面，由于參訓(xùn)者來自各個單位，接觸的時間短，相互間的熟稔程度不高，不愿輕易坦露心扉；另一方面，則與授課教員沒有掌握隱性知識挖掘的方法有關(guān)。教員沒有很好地引發(fā)學(xué)員的隱性知識，教員沒能準確、及時發(fā)現(xiàn)學(xué)員的真實訴求。因此，引入隱性知識引發(fā)中的對話技術(shù)，探討其在軍校任職教育中應(yīng)用的可行性和操作性是十分有必要的。

二、隱性知識轉(zhuǎn)化概述

日本學(xué)者野中等人對波蘭尼的隱性知識和顯性知識的分類進行了擴展和進一步細化，并在此基礎(chǔ)上提出了組織知識創(chuàng)新動態(tài)理論。組織知識創(chuàng)新動態(tài)理論為進一步研究隱性知識轉(zhuǎn)化提供了理論基礎(chǔ)，其中的SECI模式是當(dāng)前隱性知識轉(zhuǎn)化研究方面的重要成果。

野中在SECI模式的基礎(chǔ)上又提出了“場”和領(lǐng)導(dǎo)力，這三個元素構(gòu)成了一個動態(tài)的知識創(chuàng)造的統(tǒng)一模式。在這里“場”被看作知識創(chuàng)造的共享情景?！皥觥睘橄蚯耙苿拥闹R螺旋提供了能量和場所。它是一個場所，在那里信息被解釋轉(zhuǎn)化成知識。與SECI模式的四種知識轉(zhuǎn)化模式相對應(yīng)，“場”有四種：引發(fā)場；對話場（Di—aloguing Ba）；系統(tǒng)化場（Systemizing Ba）；訓(xùn)練場（Exercising Ba）。野中指出，在知識轉(zhuǎn)化的不同階段采取不同的策略，能夠加速知識轉(zhuǎn)化的過程。

三、對話技術(shù)的引入

首先要明確，構(gòu)建良好的對話場是實施對話技術(shù)的關(guān)鍵。對話場是由集體的和面對面的或者虛擬的人機交感定義的，是分享智力模式和技能的場所，這些智力模式和技能將轉(zhuǎn)化為共同的術(shù)語和作為概念融合起來給外在化提供情景。個體的隱性知識通過與提問者的對話被捕獲、收集和篩選，然后經(jīng)過加工（系統(tǒng)化和編碼）被固化。它們一方面固化于個體的腦中，通過自我反思，產(chǎn)生更高水平的知識；另一方面固化于組織的知識管理系統(tǒng)中，便于分享和查詢，同時它們作為組織的知識資產(chǎn)，也是下一輪創(chuàng)造知識資產(chǎn)的起點。

1.對話和對話技術(shù)。精神治療專家Carlo Perris是這樣定義知識創(chuàng)造的：知識創(chuàng)造是一個導(dǎo)致達到超越目前的清晰狀態(tài)、能力和理解的過程，或者說是對基于自己的、他人的和真實存在的觀點的認知或情感建構(gòu)的過程。一個解釋會在知識創(chuàng)造的過程發(fā)生，這將導(dǎo)致相應(yīng)的映像。對話是兩個或者更多的人之間的談話，它的目的是幫助個體反思和超越自己的認知界限，對話期間的實例和討論這些實例的不同的方法間發(fā)生辯證的運動。對話的目的并不是把概念進行分解，而是促成概念的遷移。因此，對話是知識創(chuàng)造的一種基本模式。

歷史上，蘇格拉底在其教學(xué)中成功地運用了對話和對話技術(shù)，值得后人借鑒。蘇格拉底的對話，目的是發(fā)現(xiàn)知識和洞察對話參與者已經(jīng)有的（即使他們不知道自己有的）知識。蘇格拉底對話技術(shù)的目的是激發(fā)個體。他通過一個接一個的提問來激發(fā)他的學(xué)生，其意圖并不是達到知識的“終極真理”，而是鼓勵參與者去踐行合理的自我反思。Molander歸納了蘇格拉底對話技術(shù)的特征：其一，對話有一個具體的假設(shè)的情景；其二，蘇格拉底在他知道中心問題的答案的前提下裝作對問題一無所知；其三，蘇格拉底轉(zhuǎn)向去問那些認為自己知道答案的人；其四，蘇格拉底是純粹地想要學(xué)習(xí)，他是一個真正的知識探索者，而不是對什么都抱想當(dāng)然的態(tài)度，然而，蘇格拉底絕不是一個消極的聽眾，他有學(xué)習(xí)的意向：傾聽、觀察、提問等等；其五，蘇格拉底的提問揭示無知，對話的合作者將會自己意識到自己所不知道的，這一點是很重要的。

2.對話技術(shù)的分類。依據(jù)對話的功能可以將對話技術(shù)分為三種：詢問無意識想法的對話技術(shù)；影響認知扭曲的對話技術(shù)；改變和駕馭行為的對話技術(shù)。詢問無意識想法的對話技術(shù)，其功能是引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)的方向。通過一系列簡單的問題，如“接下來呢？”“這將意味著什么？”“接下來會發(fā)生什么？”提問者能幫助回答者研究他們是怎樣揭示自己的境遇的和避免回答者的迷向。影響認知扭曲的對話技術(shù)，其功能是指出認知扭曲。例如，回答者會選擇性地提取個體所關(guān)注的消極評論進行對立思考（所有的或者沒有一個等）。使用這種術(shù)語減少了認知扭曲的情感力。改變和駕馭行為的對話技術(shù)，其功能是預(yù)見行為的結(jié)果和提高自我動機。許多個體都因為不能預(yù)見結(jié)果而低效地處理他們的行為和問題。一個人必須持續(xù)地質(zhì)疑“行為是怎樣的與明確的目的相關(guān)的”。另外，感知到自己在行動上無能的人通常都有動機的問題。這也許源于模糊的目標(biāo)和怎樣達到它們的同樣模糊的方法。為了使它們清晰，得到反饋是重要的，怎樣達到目的也是重要的。

四、對話技術(shù)在軍校任職培訓(xùn)中的應(yīng)用

在對話技術(shù)的引導(dǎo)下，怎樣展開對話才能保證隱性知識的高效引發(fā)呢？對話技術(shù)引導(dǎo)下的全面的知識引發(fā)是一個過程（如下圖）。該過程中最重要的是依照認知方式進行提問，通常提問的問題應(yīng)該是沒有價值偏向和不具有質(zhì)疑特性的。即是說，問題不應(yīng)該包含價值判斷的詞語，比如：“最合適的方法去做……”；“最重要的任務(wù)是……”；“最好的方法是……”等等。問題應(yīng)該提高個體的自我認知和個體間相互的理解，也不要束縛、誤導(dǎo)和給予不正確的聯(lián)想提示。此外，問題中不要包含質(zhì)疑的詞語，如“為什么”等，這將把對話參與者的注意力以狹窄的方式吸引到明確發(fā)生的事上，而不是相關(guān)的思考，如情景化、論點、問題等。

全面的知識引發(fā)過程有六個階段。第一，程序開始于一個中心的起點。比如，這樣的問題：“你是怎樣看待你的工作境遇的”？問題要足夠開放以不在方向上對參與者產(chǎn)生誤導(dǎo)；還要足夠明確以吸引參與者的注意力。第二，核實話題的重要性。提問者從另一方進行考慮：“如果不研究這個問題會產(chǎn)生什么后果？”；提問者也應(yīng)該詢問回答者是否知道，或者對為什么存在這個問題的看法。第三，問題將被用一種迭代的方法以不同的步驟進行處理。從采訪和研究中得到的結(jié)論是個體會有意識地理解他們真的知道的，或者執(zhí)行一項任務(wù)時值得注意的困難。從大量的采訪和調(diào)查中得出了這樣的結(jié)論，即提問者不斷地重復(fù)、核實和具體化回答者的描述是特別重要的。比如，提問者會問這樣的問題：“怎樣的和為什么？”并要求回答者例證和敘述這個問題?！案嬖V我，你在不同的環(huán)節(jié)是怎樣執(zhí)行你的任務(wù)的？”“能舉一個例子嗎？”“為什么？”“你是這個意思嗎？”有一個例子可以闡明了上面描述的程序：我們經(jīng)常會向一些領(lǐng)域的專家或者能手咨詢他們是怎樣解決一個特殊問題的，開始時他們覺得討論這個問題有些荒謬，因為這是很自然的。然而，經(jīng)過一個完整的對話過程后，當(dāng)他看到用正式的陳述呈現(xiàn)的自己的“故事”時，就明白了這個結(jié)果對自己和他人的價值。因為在這些認知技術(shù)的幫助下，可以呈現(xiàn)外在化的知識描述。第四，將回答者發(fā)生的行為與他人的行為進行反思和對照。可以提問這樣的問題：“你做這件事的方法和其他人有什么不同？”當(dāng)然了，這里講的不同不應(yīng)該讓回答者產(chǎn)生負面的理解。第五，個體做出行為的重要的參考要被明確化。比如，提問：“當(dāng)提到……時，有沒有一個中心在影響你的行為？”這樣的問題可以引導(dǎo)回答者展開一些潛在的設(shè)想和為個體為什么做出那樣的行為創(chuàng)造一個解釋。第六，嘗試去喚起個體沒有說出的問題，讓回答者去反思自己是怎樣做的。

有必要指出的是，當(dāng)今人工智能和虛擬現(xiàn)實技術(shù)推動了知識工程研究的發(fā)展。一方面，人工智能領(lǐng)域中的專家系統(tǒng)、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)和智能代理等大大提高了人機對話的效率；另一方面，虛擬現(xiàn)實領(lǐng)域中的建模技術(shù)和各種數(shù)據(jù)采集設(shè)備為人們創(chuàng)建了更加豐富的知識創(chuàng)造的“虛擬場”，給學(xué)習(xí)者提供前所未有的體驗。虛擬現(xiàn)實技術(shù)的發(fā)展可以通過網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建許多虛擬會話室（虛擬場），加入者選擇一個虛擬的人物代替自己（虛擬替身），然后根據(jù)自己的業(yè)務(wù)分類進入不同的會話室，選擇會話的主題，與基于專家系統(tǒng)的虛擬主持人對話，每個會話室還附加有領(lǐng)域?qū)＜页袚?dān)的副主持人角色，其作用是實現(xiàn)動態(tài)的專家系統(tǒng)知識庫的更新，領(lǐng)域?qū)＜液椭R工程師通力協(xié)作以及時收集、篩選和編碼入庫對話中產(chǎn)生的知識。該虛擬場的優(yōu)點有：營造寬松的心理氛圍，減少現(xiàn)實中的心理壓力；參與者只需通過簡單的動作（鍵盤、鼠標(biāo)等）就能體驗現(xiàn)實生活中所不能，提高了參與的積極性。這也有效規(guī)避了由于時間短、相互間的熟稔程度低造成的一些知識轉(zhuǎn)化障礙。

五、對話技術(shù)在軍校任職教育中應(yīng)用的條件分析

對話技術(shù)只有在充分的準備條件的支持下才能發(fā)揮最大的功效。通常情況下要考慮以下三個重要的條件。

1.對話前期對會話者（培訓(xùn)學(xué)員/教員）的分析，是保證對話針對性的前提。這就要求培訓(xùn)教員具備高水平的實踐教學(xué)能力和專業(yè)技能。有計劃地安排教員到部隊、科研單位、院校進行調(diào)研、培訓(xùn)或代職也是必須的。通過調(diào)研、培訓(xùn)和代職，教員可以真正了解一線的需求及訓(xùn)練中存在的實際問題，掌握所從事專業(yè)的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，及時補充教材中所缺少的新知識、新技術(shù)。這樣在對話過程中就可以有的放矢地挖掘?qū)W員的隱性知識，避免受訓(xùn)學(xué)員的迷失和對話方向的偏移。

2.知識生產(chǎn)者的識別，是隱性知識引發(fā)的關(guān)鍵。知識生產(chǎn)者（組織的中層管理人員）的角色在知識創(chuàng)造過程中是特別關(guān)鍵的。他們處于組織水平的和垂直的信息流的交叉點，通過與他人積極的交感來參與和領(lǐng)導(dǎo)場以創(chuàng)造知識。知識生產(chǎn)者的另一個重要的任務(wù)是，在不同的組織水平上推動不同知識轉(zhuǎn)化模式間的知識螺旋。知識生產(chǎn)者要能夠有效利用語言（修辭、知識的語法和情景、非語言的視覺語言）去創(chuàng)造他們自己的概念和用自己的話表達他們的概念。知識生產(chǎn)者應(yīng)該能通過參與知識創(chuàng)造過程臨時準備和推動即席創(chuàng)作，特別是在處理隱性知識的時候。

3.提問者（教員/講師）的選擇，是隱性知識引發(fā)的保障。提問者不僅僅擁有領(lǐng)域知識和知識可視化的理論知識，而且能透徹地領(lǐng)悟?qū)υ挼哪康暮褪炀氄莆諏υ捈记?，特別地，提問者能根據(jù)對話過程中的臨時事件及時調(diào)整對話的既定方案并從中挖掘會話者的意外隱性知識，而且始終保證引導(dǎo)對話的方向。

六、結(jié)語

從上面的闡述可以看出，利用對話技術(shù)引發(fā)隱性知識是個系統(tǒng)的過程，流程中的每個環(huán)節(jié)實施的成功與否都直接影響最終呈現(xiàn)的知識。這些對施訓(xùn)教員提出了更高的要求，文中介紹的構(gòu)建場和利用場的關(guān)鍵點還有待施訓(xùn)者在實踐中進一步檢驗。當(dāng)然，任職教育的可持續(xù)發(fā)展還需要完善過程管理和后續(xù)的跟蹤監(jiān)控等，逐步形成教、學(xué)、用一體的培訓(xùn)機制。