李白樺，張林東

（遼寧師范大學(xué) 計(jì)算機(jī)與信息技術(shù)學(xué)院，遼寧 大連 116029）

有經(jīng)驗(yàn)的教師在教學(xué)過(guò)程中，總是精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的求知欲，點(diǎn)燃他們思維的火花，引導(dǎo)他們一步步跨入知識(shí)的殿堂。但是提問(wèn)同時(shí)又是一種較難把握的教學(xué)藝術(shù)，讓許多教師感覺(jué)到在課堂教學(xué)中難以駕馭。尤其是對(duì)于信息技術(shù)課程，由于信息技術(shù)學(xué)科具有實(shí)踐操作性強(qiáng)、知識(shí)趣味性強(qiáng)、學(xué)生基礎(chǔ)差異大等特點(diǎn)，信息技術(shù)課堂的提問(wèn)容易出現(xiàn)“虛”、“亂”的現(xiàn)象，容易在“度”、“量”、“控”方面失控。因此，更要精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，把握好提問(wèn)藝術(shù)，管住信息技術(shù)課堂的“問(wèn)”。

一、管住“問(wèn)”的“虛”

信息技術(shù)課堂中提問(wèn)產(chǎn)生“虛”的現(xiàn)象，有兩方面的原因：一是提出的“問(wèn)題”是“假問(wèn)題”或是“偽問(wèn)題”，二是提出的問(wèn)題得不到落實(shí)。

1.并非問(wèn)題的“問(wèn)題”

什么是“問(wèn)題”？請(qǐng)看下面一個(gè)在講完“循環(huán)語(yǔ)句”內(nèi)容之后的例子：

師：“同學(xué)們對(duì)循環(huán)語(yǔ)句清楚了嗎？”

生：“清楚。 ”

師：“好，怎樣用循環(huán)語(yǔ)句來(lái)求‘5的階乖’？”

……

這個(gè)例子中，教師提問(wèn)了兩次，第一次只是一般性的詢(xún)問(wèn)，第二次才提出了“問(wèn)題”。那么，到底什么是“問(wèn)題”？美國(guó)創(chuàng)造心理學(xué)家吉爾福特作了這樣的解釋?zhuān)骸懊慨?dāng)你碰到不進(jìn)一步作心理上努力就不能有效地應(yīng)付的情況時(shí)，你就遇到了問(wèn)題?！弊匀?，吉爾福特對(duì)解釋并非“問(wèn)題”的定論，但不進(jìn)一步作心理努力就能解決的絕非“問(wèn)題”。信息技術(shù)課堂中，教師經(jīng)常性的口頭語(yǔ)是：“會(huì)不會(huì)？是不是？對(duì)不對(duì)？”這些為了追求氣氛的活躍或是為了提問(wèn)而進(jìn)行的“漫談式”的發(fā)問(wèn)，并不具備思維性。教學(xué)中應(yīng)該提出具有思維性的“問(wèn)題”，盡量避免那些不具有思維性的“詢(xún)問(wèn)”。

2.提出的問(wèn)題不落實(shí)

教師在導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容時(shí)，往往是拋出問(wèn)題，讓學(xué)生帶著疑問(wèn)和好奇進(jìn)入到新知識(shí)的學(xué)習(xí)。開(kāi)始時(shí)學(xué)生還能清楚本節(jié)課的任務(wù)和內(nèi)容，把握住知識(shí)脈絡(luò)，但是隨著知識(shí)點(diǎn)的細(xì)化和具體操作的展開(kāi)，漸漸忽略了主要任務(wù)。教師如果不追蹤問(wèn)題的落實(shí)，學(xué)生就會(huì)忽略甚至忘記要解決什么問(wèn)題。

“利用人工智能技術(shù)加工信息”一課，教師在上課伊始提出問(wèn)題：“什么是人工智能？如何利用人工智能？ ”

接著，教師發(fā)送相關(guān)軟件，讓學(xué)生體驗(yàn)人工智能。學(xué)生對(duì)這部分內(nèi)容非常感興趣，積極投入到軟件操作中，忙得不亦樂(lè)乎，教師也忙于指導(dǎo)。下課鈴聲響起，學(xué)生依然沉浸于趣味程序中……對(duì)于類(lèi)似的趣味性和操作性強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容，如果教師不注意控制課堂節(jié)奏，所提出的問(wèn)題就不能落到實(shí)處，不能讓學(xué)生真正掌握知識(shí)的精髓。

此外，由于對(duì)問(wèn)后評(píng)價(jià)的重要性缺乏必要的認(rèn)識(shí)，常出現(xiàn)教師只注重提問(wèn)而不認(rèn)真點(diǎn)評(píng)的情況。對(duì)學(xué)生的回答采取放任的態(tài)度，錯(cuò)誤的不更正，不完整的不補(bǔ)充，零散的不綜合，膚淺的不深化，致使學(xué)生對(duì)問(wèn)題始終沒(méi)有清晰完整的認(rèn)識(shí)。更有甚者，有些錯(cuò)誤因?yàn)榻處煕](méi)有給予糾正，讓學(xué)生誤以為是正確的而印入腦海。因此，在學(xué)生回答問(wèn)題后，教師應(yīng)該及時(shí)反饋點(diǎn)評(píng)，客觀地指出其優(yōu)點(diǎn)和不足，以此調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性,使提問(wèn)更加有效。同時(shí)要善于采用追問(wèn)的形式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深、更廣的思考。

二、管住“問(wèn)”的“亂”

信息技術(shù)課堂中提問(wèn)的“亂”表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.缺乏目的性

課堂教學(xué)中并不反對(duì)教師根據(jù)實(shí)際教學(xué)情形因勢(shì)利導(dǎo)的提出問(wèn)題，但也忌諱缺乏目的性隨意提問(wèn)。

教師對(duì)初學(xué)的學(xué)生提問(wèn) “計(jì)算機(jī)是如何管理文件的?”學(xué)生茫然……課堂上出現(xiàn)了短暫的尷尬和冷場(chǎng)，最后由教師自己作答。教師的提問(wèn)缺乏計(jì)劃性，問(wèn)題提得過(guò)大過(guò)深，脫離學(xué)習(xí)實(shí)際，學(xué)生不知該如何作答。

提問(wèn)是教學(xué)過(guò)程中師生直接對(duì)話(huà)的通道，問(wèn)題的表述、提出的時(shí)機(jī)、問(wèn)題的難易，甚至提問(wèn)時(shí)的語(yǔ)氣等都會(huì)影響最后的效果，因此在上課之前，教師就要有明確的目的，精心設(shè)計(jì)每一個(gè)問(wèn)題，做到未雨綢繆。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)反復(fù)斟酌：提什么樣的問(wèn)題？為什么提這樣的問(wèn)題？是為了激發(fā)學(xué)生的思維而問(wèn)，還是為了突破教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)而問(wèn)？學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)什么反應(yīng)？學(xué)生回答不出怎么辦，回答錯(cuò)誤怎么辦？這些都是在教學(xué)設(shè)計(jì)必須要考慮到的。

學(xué)生的答案可能是多種多樣的，出現(xiàn)錯(cuò)誤也是正常的現(xiàn)象。這就要求教師事先做好充分的準(zhǔn)備，根據(jù)對(duì)學(xué)情的分析和自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)做出預(yù)設(shè)，在提問(wèn)過(guò)程中能夠迅速、準(zhǔn)確地對(duì)答案做出判斷，找出原因，從而對(duì)后繼的教學(xué)做出恰當(dāng)?shù)恼{(diào)控。

2.時(shí)機(jī)不當(dāng)

課堂提問(wèn)要把握好時(shí)機(jī)。什么時(shí)候是提問(wèn)的最好時(shí)機(jī)呢？孔子曾說(shuō)過(guò)“不憤不啟，不悱不發(fā)”，從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度看，課堂提問(wèn)應(yīng)該在學(xué)生處于以下幾種心理狀態(tài)時(shí)進(jìn)行：第一，有一部分答案，但不完整；第二，有解決問(wèn)題的思路和方法，但沒(méi)有答案；第三，雖一時(shí)不能回答，但有回答的自信心。這幾種心理狀態(tài)正是處于“憤”與“悱”的境地，學(xué)生“心求通而未得”、“口欲言而未能”，是提問(wèn)的最佳時(shí)機(jī)。此時(shí)，學(xué)生思維活躍，躍躍欲試，教師把握好這個(gè)時(shí)機(jī)提問(wèn)，有利于學(xué)生對(duì)問(wèn)題的深入理解和解決。反之，如果提問(wèn)時(shí)機(jī)把握不好，學(xué)生就會(huì)感到無(wú)所適從，難于啟迪思維。

3.問(wèn)題散而雜

如果所提出的問(wèn)題與問(wèn)題之間缺少聯(lián)系和整合，就容易使學(xué)生的思維活動(dòng)難于聚合、偏離主題。相關(guān)研究表明，根據(jù)教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容精心設(shè)計(jì)一個(gè)核心問(wèn)題，并以此核心問(wèn)題的解決為主線來(lái)選擇和設(shè)計(jì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的問(wèn)題時(shí)，可以大大提高課堂提問(wèn)的有效性。這個(gè)核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)要具有實(shí)際應(yīng)用性、情境真實(shí)性、恰當(dāng)?shù)拈_(kāi)放性和可操作性，其解決活動(dòng)貫穿整節(jié)課。圍繞核心問(wèn)題而派生出的其它問(wèn)題也是經(jīng)過(guò)精心挑選并按一定序列整合起來(lái)的，它們之間存在著緊密的邏輯聯(lián)系，其解決是圍繞著核心問(wèn)題的解決而進(jìn)行的。這樣就使得教學(xué)活動(dòng)有了明確的主線，學(xué)生的思維活動(dòng)也有了連貫性和層次性。

三、管住“問(wèn)”的“度”

課堂提問(wèn)要把握好“度”，這個(gè)度是指問(wèn)題的難度與梯度和教師提問(wèn)時(shí)對(duì)學(xué)生的態(tài)度。

1.問(wèn)題的難度

前蘇聯(lián)教育家維果斯基認(rèn)為“如果問(wèn)題全在知識(shí)范圍內(nèi)，只是大腦皮層的簡(jiǎn)單探索，就引不起學(xué)生的興趣。如若問(wèn)題過(guò)高，大腦皮層模糊一片，就不會(huì)有特別明顯的興趣點(diǎn)。只有把問(wèn)題創(chuàng)設(shè)在最近發(fā)展區(qū)，才能引起興奮點(diǎn)。”在提問(wèn)之前，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生的已知區(qū)、未知區(qū)和最近發(fā)展區(qū)有充分了解，使問(wèn)題落在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)。美國(guó)學(xué)者阿特金森在1958年的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中得出一個(gè)結(jié)論，即當(dāng)題目的難度系數(shù)為50%時(shí)，多數(shù)學(xué)生對(duì)題目最感興趣。一般來(lái)講，一個(gè)問(wèn)題全班有半數(shù)學(xué)生經(jīng)過(guò)思索后能夠回答出來(lái)，其適度性可被接受。要達(dá)到這個(gè)效果，教師必須精心設(shè)計(jì)，做到問(wèn)題的難易適度，這樣，學(xué)生就能利用已有的經(jīng)驗(yàn)積極思考問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成、鞏固和發(fā)展。問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)該以班里中上等學(xué)生的水平為基礎(chǔ)。之所以將這個(gè)層次學(xué)生的學(xué)習(xí)水平確定為問(wèn)題設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，是因?yàn)檫@樣既有利于激發(fā)優(yōu)良水平學(xué)生參與的積極性，又有利于促進(jìn)中下等水平學(xué)生向優(yōu)良水平靠攏，繼而進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)困生水平的提高，最終達(dá)到提高全體學(xué)生參與的積極性和主動(dòng)性的目標(biāo)。

2.問(wèn)題的梯度

“善問(wèn)者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目?！眴?wèn)題不但要難易適度，問(wèn)題之間還要有梯度，先易后難，層層遞進(jìn)，使學(xué)生有思考的余地。

按照國(guó)際上最具有代表性的“布魯姆—特內(nèi)教學(xué)提問(wèn)模式”，教學(xué)提問(wèn)被劃分為由低到高六個(gè)不同的水平：知識(shí)（回憶）水平的提問(wèn)、理解水平的提問(wèn)、應(yīng)用水平的提問(wèn)、分析水平的提問(wèn)、綜合水平的提問(wèn)、評(píng)價(jià)水平的提問(wèn)，每個(gè)水平的提問(wèn)都與學(xué)生不同類(lèi)型的思維活動(dòng)相聯(lián)系。在此列舉信息技術(shù)課堂中其中三種水平的提問(wèn)。

“第一臺(tái)電子計(jì)算機(jī)誕生于哪一年？”回憶水平的提問(wèn)目的在于檢查和強(qiáng)調(diào)應(yīng)記憶的基礎(chǔ)知識(shí)。

“內(nèi)存的速度快還是外存的速度快？為什么？”這種理解水平的提問(wèn)，促使學(xué)生對(duì)已學(xué)過(guò)的知識(shí)進(jìn)行回憶、解釋或重新組合。

同一問(wèn)題可以用不同的算法來(lái)解決，在程序設(shè)計(jì)的教學(xué)中，讓學(xué)生評(píng)價(jià)這些算法的優(yōu)缺點(diǎn)，啟發(fā)有沒(méi)有更好的方法。這種評(píng)價(jià)水平的提問(wèn)有利于培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生的辯證和求異思維能力。

教師要提出學(xué)生用已有知識(shí)不能順利解決的問(wèn)題，此時(shí)，學(xué)生尋求平衡的天性必然試圖去解決問(wèn)題，去獲得新的平衡。這種新平衡將成為另一較高水平平衡的起點(diǎn)，即解決新問(wèn)題的基礎(chǔ)。學(xué)生的思維就會(huì)在多次提問(wèn)——答問(wèn)的階梯式上升中獲得發(fā)展。

3.提問(wèn)的態(tài)度

提問(wèn)過(guò)程中承載了師生情感的交流，教師一定要把握好提問(wèn)時(shí)對(duì)學(xué)生的態(tài)度。信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)環(huán)境比較特殊，大部分內(nèi)容在計(jì)算機(jī)教室進(jìn)行，教師應(yīng)該關(guān)注屏幕后面的每一張臉，盡量縮短師生之間的心理距離。

學(xué)生答問(wèn)時(shí)，教師面帶微笑，認(rèn)真傾聽(tīng)，可以讓學(xué)生放下壓力暢所欲言，甚至?xí)０l(fā)揮。而教師的皺眉、嘆氣、急躁抑或批評(píng)，會(huì)使學(xué)生的自尊心受損，甚至產(chǎn)生對(duì)問(wèn)題和老師的抵觸情緒。教師在提問(wèn)過(guò)程中要避免以下言行：打斷或阻止學(xué)生的發(fā)言，喝斥“你跑題了”“不要講了，你的意思我已經(jīng)清楚了”“別說(shuō)了，你已經(jīng)錯(cuò)了”；心不在焉，左顧右盼，提完問(wèn)題后就轉(zhuǎn)身板書(shū)；等等。有專(zhuān)家從心理學(xué)的角度提出了課堂教學(xué)提問(wèn)的“SOFTEN”技巧，非常有借鑒價(jià)值：S——微笑（Smile）；O——開(kāi)放的姿勢(shì) （Open posture），如手臂張開(kāi)；F——身體向前傾（Forward Lean），表示感興趣；T——友好的接觸（Touch），如拍拍學(xué)生的肩膀，或者靠近學(xué)生的課桌等；E——善意而專(zhuān)注的目光 （Eye contact），N——點(diǎn)頭（Nod），表示正在傾聽(tīng)和理解。

四、管住“問(wèn)”的“量”

問(wèn)的“量”是指問(wèn)題的數(shù)量和頻率，同時(shí)還包括提問(wèn)的學(xué)生的數(shù)量。

1.提問(wèn)的頻率

一節(jié)課提問(wèn)多少次合適呢？這要視實(shí)際需要而定，頻率適當(dāng)。有的教師錯(cuò)誤地認(rèn)為問(wèn)答就是啟發(fā)，提問(wèn)越多越好，與這種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)結(jié)伴而行的是“狂轟濫炸”式的課堂提問(wèn)。教師不斷拋出問(wèn)題，學(xué)生一直處于思考狀態(tài)，大腦高度緊張，容易造成學(xué)生的認(rèn)知疲勞和心理厭倦。人的思考是復(fù)雜而繁重的勞動(dòng)，它要求學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)完成大量的任務(wù)，并始終保持高度注意力，這是很困難的。但如果整堂課多是教師的講解，提問(wèn)的頻率過(guò)低，容易使學(xué)生形成思維惰性，狀態(tài)散漫，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性。為了保證課堂節(jié)奏和諧，教師要對(duì)課堂提問(wèn)的頻率、數(shù)量周密計(jì)劃。

2.提問(wèn)的學(xué)生面

提問(wèn)要面向全體學(xué)生。要做到面向全體，應(yīng)注意以下三點(diǎn)：第一，對(duì)應(yīng)答人數(shù)要有量的要求。每個(gè)問(wèn)題根據(jù)難易及重要程度提問(wèn)1至3人，形成一種討論的氛圍。課堂提問(wèn)不能滿(mǎn)足于個(gè)別學(xué)生的回答，對(duì)個(gè)別學(xué)生的回答，不論正確與否，教師都要考慮這種回答與全班大多數(shù)學(xué)生的理解是什么關(guān)系。如果個(gè)別學(xué)生回答的很好，那么全班多數(shù)學(xué)生是否理解他的回答？如果個(gè)別學(xué)生的回答需要矯正，那么他所存在的問(wèn)題是否代表著多數(shù)學(xué)生？第二，忌偏愛(ài)。一些教師喜歡提問(wèn)成績(jī)好的學(xué)生，對(duì)于那些成績(jī)中、差的學(xué)生，因?yàn)閾?dān)心他們答不出來(lái)影響教學(xué)進(jìn)度，又害怕他們不愿意回答而較少提問(wèn)。久而久之，得不到答問(wèn)機(jī)會(huì)的學(xué)生會(huì)覺(jué)得被老師忽視，這種提問(wèn)中的偏愛(ài)不利于創(chuàng)建良好的教學(xué)氛圍。第三，先提后問(wèn)。先把問(wèn)題提出來(lái)，然后再指名要學(xué)生回答。如果先指名后拋出問(wèn)題，其他學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生“事不關(guān)己”的情緒而不去主動(dòng)思考。此外，提出問(wèn)題后，留出一定的思考時(shí)間，讓學(xué)生有所準(zhǔn)備再回答問(wèn)題，這樣既能增加回答的正確性和完整性，也有助于增強(qiáng)學(xué)生的自信心。

五、管住“問(wèn)”的“控”

教師是課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，對(duì)提問(wèn)后學(xué)生的回答和反應(yīng)要加以引導(dǎo)，而不是過(guò)分控制。

提問(wèn)并不是教師的專(zhuān)利，教師更應(yīng)引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)問(wèn)。新課程改革提倡培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，讓學(xué)生在主動(dòng)提問(wèn)中發(fā)揮主體性、激發(fā)創(chuàng)新意識(shí)。但是目前的信息技術(shù)課堂教學(xué)中，大多數(shù)教師忽視學(xué)生提問(wèn)，或者在理論上贊賞學(xué)生提問(wèn)，但并沒(méi)有真正行動(dòng)起來(lái)，因?yàn)樗麄儞?dān)心鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)會(huì)影響教學(xué)效率或者“冷場(chǎng)”。信息技術(shù)教學(xué)不但要使學(xué)生獲取知識(shí)、提高信息素養(yǎng)，更重要的是幫助學(xué)生樹(shù)立探究精神，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。因此信息技術(shù)教師要善于從多角度、多層次引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提出問(wèn)題，使學(xué)生“樂(lè)問(wèn)”、“會(huì)問(wèn)”。

教師在教學(xué)提問(wèn)中對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)防止走向另一個(gè)極端——過(guò)分控制，對(duì)提問(wèn)的過(guò)分控制表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是在提問(wèn)形式上。雖然提問(wèn)具有調(diào)控課堂教學(xué)的作用，但教師不應(yīng)把提問(wèn)作為強(qiáng)制學(xué)生的工具，不要用強(qiáng)制回答的語(yǔ)氣和態(tài)度進(jìn)行提問(wèn)；二是在問(wèn)題答案上。同一個(gè)問(wèn)題可能會(huì)存在幾種不同的解決方法，教師不能以一己之見(jiàn)控制學(xué)生，不要拿模式化的標(biāo)準(zhǔn)答案來(lái)壓制學(xué)生。對(duì)提問(wèn)的過(guò)分控制會(huì)破壞學(xué)生的創(chuàng)造力，影響課堂教學(xué)氣氛，因此教師不要把提問(wèn)變成一種控制課堂的工具。

總之，作為信息技術(shù)教師，要管住信息技術(shù)課堂的“問(wèn)”，努力學(xué)習(xí)和提升提問(wèn)藝術(shù)，認(rèn)真對(duì)待每一次提問(wèn)，大膽創(chuàng)新，在睿智有效的提問(wèn)過(guò)程中點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花、賦予學(xué)生思考的空間、發(fā)展學(xué)生的思維能力。

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