馬孝林 石月蘭

（寧夏民族職業(yè)技術(shù)學院，寧夏 吳忠 751100）

隨著我國經(jīng)濟的高速發(fā)展，各類專業(yè)技能人才的準入門檻越來越高。這就要求高等教育的教育模式必須按照經(jīng)濟發(fā)展的需求進行多元化的改革。在高等職業(yè)院校中開設(shè)初等教育專業(yè)，是適應我國初等師范教育模式向職業(yè)技能教育模式轉(zhuǎn)變而發(fā)展起來的一種新的教育模式。這種新的教育模式，改變了人們將小學教師這一職業(yè)與其他技能類職業(yè)區(qū)分開來，過于強調(diào)它們的不同，而忽略了它們之間的共性，重理論而輕實踐的原則。它更趨向于把小學教師這一崗位看作與其他技術(shù)類工種等同的職業(yè)模式，在理論“適度夠用”的原則下強調(diào)理論與實踐的結(jié)合。

作為高職院校初等教育專業(yè)的專業(yè)核心課——《小學語文課程與教學》，如何適應這一新的教育模式，堅持以小學語文教育改革的需求為理念，以“培養(yǎng)應用型人才”為導向，走出一條符合小學語文教育規(guī)律的道路，是小學語文學科教育面臨的一項重大而艱巨的課題。筆者認為，只有緊扣小學語文教學改革實際，更新教育觀念，創(chuàng)新符合這一新的教育模式的教學方法才是解決這一課題的最好方法。

一、積極參加各類小學語文教師師資培訓，更新教育觀念。

我國語文教學歷史悠久，從最早的講經(jīng)，到民國時期的“國語”，再到新中國成立后的“語文”，尤其是改革開放后，隨著教育資訊的迅猛發(fā)展，各類小學語文教學改革思想層出不窮，小學語文教學法的研究也更加活躍起來。隨著小學語文教育教學改革發(fā)展的需要，教師的專業(yè)化培養(yǎng)也成了教師職業(yè)發(fā)展的重中之重。這就要求小學語文教師與時俱進，緊跟小學語文教育教學改革的步伐，時刻更新自己的教育理念和教學方法。要做到這一點，教師就必須經(jīng)?！盎貭t”，深入研究小學語文教育教學改革，不斷更新教學理念。而師資培訓恰恰為我們提供了這樣一個“回爐”的平臺。從國家到地方，從專家講座到主題座談，從現(xiàn)場教學到網(wǎng)絡(luò)培訓，可以說小學師資培訓已經(jīng)貫穿了小學語文教學的方方面面。

遺憾的是，作為高職院校小學語文教學法的教師卻無法參與到這種只是針對小學教師的培訓中來，無法從中受益。在教學中由于對于小學語文教學改革的認知還停留在過去，總是追著影子跑，觀念更新不及時。造成課程內(nèi)容與教改動態(tài)嚴重脫節(jié)，也就是課程教學滯后于小學語文教學的改革要求，難以反映當前小學語文教學法發(fā)展的水平。老師拼命地教，學生拼命地學，到了工作崗位才發(fā)現(xiàn)知識陳舊，難以適應小學語文教學發(fā)展現(xiàn)狀，危害可見一斑。由此可見，要想緊扣小學語文教學改革實際，掌握教學法改革的最新動態(tài)，推動《小學語文課程與教學》課程的發(fā)展，我們必須參與到這種師資培訓中來。

對此，我們可以利用“走出去，請進來”的方針，搭建各種平臺，鼓勵小學語文教學法教師積極參與到各類師資培訓中來，積極參與小學語文課的課程改革。（1）將高職院校相關(guān)專業(yè)教師納入各個層面的小學師資培訓計劃；（2）聘請各類小學語文教學改革方面的專家開展學術(shù)講座；（3）直接聘請小學優(yōu)秀語文教師擔任《小學語文課程與教學》課的教學任務(wù)；（4）走進小學教學第一線，讓教法教師切身感受小學語文教學實際，促進教學觀念的更新和教法的改革。采取以上的方式，利用各種平臺，積極參與各類師資培訓，更新觀念，與時俱進，做到教學內(nèi)容與教改動態(tài)同步，才能培養(yǎng)出合格的小學語文教師。

二、積極創(chuàng)建各種教學模式，使課程從封閉走向開放。

《小學語文課程與教學》這門課程的內(nèi)容和性質(zhì)，最終指向的是小學語文教學的實際應用，它不能僅僅存在于課堂教學和紙上談兵中。所以，在小學語文教學法的學習中，我們必須結(jié)合小學語文課程改革實際，打破書本至上、課堂至上、試卷至上等舊的教學和評價方法，采用新的教學理念，整合教學內(nèi)容，變封閉為開放，將理論性與實踐性、技能訓練與語文綜合實踐活動、過程評價與終結(jié)評價等結(jié)合起來，創(chuàng)造出各種符合小學語文教學法教學規(guī)律的教學模式。

（一）適當整合章節(jié)內(nèi)容，做到有的放矢。

改革開放以來，尤其是隨著小學語文教育改革的深入，我國的小學語文教材教法研究有了長足的進步，編輯出版了大量關(guān)于小學語文教學法的著作，可以說已經(jīng)形成了一整套比較完備的教材體系。但是，我們不無遺憾地發(fā)現(xiàn)，大部分教材過多注重理論的體系化、邏輯性、學術(shù)性，章節(jié)多、理論深，而實踐環(huán)節(jié)卻寥寥無幾，學生學起來枯燥乏味，再加上《小學語文課程與教學》的課時安排本就捉襟見肘，這些都背離了小學語文教學法的正常教學。因此，在教學中我們必須本著“適度夠用”的原則，突出重點，突出理論與實踐的結(jié)合，突出職業(yè)技能的訓練，對教材進行必要的整合和取舍，做到有的放矢。

（二）充分利用課外小組備課，努力實現(xiàn)全員參與模擬教學。

由于教學法課時有限，課堂大部分時間都用于理論教學，教師只能拿出很少的教學時間做一些簡單的模擬教學實踐，因此只有極少數(shù)學生能從中收益，大多數(shù)學生參與模擬教學實踐根本得不到保證，學到的理論知識更無法應用到實踐中。雖然師生一起備課、一起聽課、一起評課，沒講課的學生也能從中得到啟示，但那只是缺乏切身體驗的“紙上談兵”。因此，本著“做中學，學中做”和理論與實踐相結(jié)合的原則，我們可以把學生分成若干個小組，各個小組在組長帶領(lǐng)下利用課余時間集體備課、講課、評課，教師及時檢查，根據(jù)講課情況，小組推薦代表參與課堂教學模擬實踐。這樣小組模擬教學與全班集體模擬教學評講結(jié)合起來，既可以實現(xiàn)學生全員參與模擬教學實踐活動，又可以調(diào)動學生參與教學實踐的積極性，在訓練中不斷提高和強化自己的語文教學技能，促進理論與實踐的有效結(jié)合。

（三）加強語文綜合實踐活動，強化語文教學相關(guān)技能訓練。

開設(shè)小學語文教學法的目的就是講授了小學語文教育教學的理論知識、基本規(guī)律，以及培養(yǎng)小學語文教學的各種技能。美國教育家舒爾曼說：“理論知識是從業(yè)資格的基礎(chǔ)，而專業(yè)實踐本身是所有知識指向的終極目的。”①這就決定了《小學語文課程與教學》這門課必須在理論學習的基礎(chǔ)上，強化各種語文教學相關(guān)職業(yè)技能的訓練，只有這樣才能有效實現(xiàn)教學法的教學目標。可是如果僅僅依靠課堂教學那有限的時間去深入開展各種技能訓練，這顯然是不現(xiàn)實的。

“對教育的理解，只有在豐富的現(xiàn)實的實踐生活中才能真正獲得”②。筆者非常認同這一觀點。筆者所在的高職院校，每學期教研組都會舉辦演講、朗誦、辯論賽、學生講說課、講故事、粉筆字、板書設(shè)計等各類語文綜合實踐活動。通過這些活動，學生的口語表達能力、語言應變能力、站在講臺的膽量都有明顯提高。在畢業(yè)生跟蹤調(diào)查中，面對“您認為《小學語文課程與教學》的教學內(nèi)容，對您現(xiàn)在教學工作幫助最大的是什么？”這一問題，85.6%的畢業(yè)生都選擇了“通過語文綜合實踐活動，強化語文教學相關(guān)技能訓練”。

以上事例恰恰說明了加強語文綜合實踐活動，強化語文教學相關(guān)技能訓練的重要性。筆者認為，針對語文相關(guān)專業(yè)技能的訓練，不能只停留在課堂上，我們要鼓勵學生走出課堂，走向課外，變封閉為開放，將其與演講、朗誦、講故事等語文綜合實踐活動緊密結(jié)合起來。在活動中體味中國語言文字之美，在活動中訓練教師口語，在活動中鍛煉站在講臺的膽量，在活動中理解教學規(guī)律，同時在活動中進一步強化小學語文教學相關(guān)技能的培養(yǎng)。

（四）終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合，促進學生均衡發(fā)展。

教學評價是課程教學模式改革的一項重要內(nèi)容。教學評價也是對學生學習課程的最終評價。在傳統(tǒng)的教學模式中，我們往往采用終結(jié)性評價和過程性評價這兩種方式。

終結(jié)性評價，其表現(xiàn)形式為利用一張試卷來考察所需掌握的理論知識。這種終結(jié)性評價注重結(jié)果，而忽略了個體的差異性和個體學習的過程性，重理論評價而忽略了實踐技能考核。也就是說，單純采用這種評價方式，培養(yǎng)出來的小學語文教師理論可能很扎實，試卷分數(shù)可能很高，但他們的實踐能力和語文教學技能卻得不到有效的考核評價。這種考核方式，考慮到了學生學習的橫向比較，而忽略了學習的縱向比較，不能真實、客觀、公正地對學生的學習做出評價。

過程性評價主要在于及時地反映學生的學習情況，促使學生對學習的過程、情感和態(tài)度進行積極地反思和總結(jié)。從教學實踐和技能訓練角度看，這種評價方式比終結(jié)性評價方式更客觀，但它的缺點也比較明顯，在教學評價中過多考慮了學生的個體差異性，而忽略了考核的統(tǒng)一性和公平性，考慮到了學習的縱向比較，而忽略了橫向比較，也不能真實、客觀、公正地對學生的學習做出評價。

所以，《小學語文課程與教學》這門課程的評價方式，我們要兼顧學習的橫向和縱向兩個方面的評價，不能簡單地采用終結(jié)性評價或過程性評價。筆者認為，根據(jù)小學語文教學法注重理論性與實踐性的課程性質(zhì)，我們在教學評價時，只有將終結(jié)性評價和過程性評價結(jié)合起來，將平時考核、考試考核、技能考核融為一體，充分體現(xiàn)考核的橫向評價與縱向評價，才能對學生進行客觀而真實的評價，從而促使學生學習的均衡發(fā)展。

1.在評價內(nèi)容上既要考查學生對小學語文教學法相關(guān)理論知識的掌握情況，又要關(guān)注學生在學習過程中的情感、態(tài)度變化。以100分為例，在教學評價時，平時成績和試卷成績可以確定為40分和60分。其中，40分為學生在學習小學語文教學法這門課時的態(tài)度、情感，以及完成各類作業(yè)、任務(wù)次數(shù)及質(zhì)量的評分。60分則作為學生對理論知識掌握程度的評分。只有將二者結(jié)合起來，才能對學生做出比較客觀的評價。

2.在評價方式上注重自評與他評相結(jié)合，理論知識考核與語文教學技能考核相結(jié)合。讓學生充分認識自己的學習現(xiàn)狀，了解學習的優(yōu)勢與劣勢，調(diào)整自己的學習計劃。

我深信：只要我們在《小學語文課程與教學》課程教學中緊密結(jié)合小學語文教學改革實際，與時俱進，做到理論與實踐相結(jié)合，夯實學生在理論、語文教學技能等方面全面發(fā)展的基礎(chǔ)，創(chuàng)新教學模式，《小學語文課程與教學》教學改革定能在當代高職初等教育改革中生根、開花、結(jié)果。

注釋：

①［美］李·S·舒爾曼.理論、實踐與教育的專業(yè)化［J］.王幼真，劉捷，編譯.比較教育研究，1999（3）：36-40.

②寧虹.重新理解教育——建設(shè)教師發(fā)展學校的思考［J］.教育研究，2001（11）：49-52.

［1］陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)［J］.北京大學教育評論，2003.

［2］教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［3］羅雅萍.關(guān)于高師院校小學教育本科專業(yè)教師職業(yè)技能培訓的思考［J］.高等師范教育研究，2003（5）：49-53.

項目：寧教高（2012）348號，寧夏回族自治區(qū)高校教學質(zhì)量工程教改資助項目——2012年立項課題“基于職業(yè)能力培養(yǎng)的高職《小學語文教學法》課程教學改革的研究與實踐”階段性研究成果。