徐祥梓 蘇 楠

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

2001年，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革拉開序幕，新的課程標(biāo)準(zhǔn)取代了傳統(tǒng)的教學(xué)大綱，品德與社會(huì)課，作為小學(xué)中高年級(jí)（3～6年級(jí)）開設(shè)的，以學(xué)生生活為基礎(chǔ)、以學(xué)生良好品德形成為核心、促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的綜合課程，成為學(xué)校教育中不可或缺的一環(huán)，是培養(yǎng)學(xué)生“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的重要途徑。

但相關(guān)研究表明，在許多學(xué)校，特別是小學(xué)5、6年級(jí)，品德與社會(huì)課成為虛設(shè)，即使在3、4年級(jí)，品德與社會(huì)課的課時(shí)也不能得到保障，基于這種現(xiàn)象，筆者試從社會(huì)學(xué)的角度，對(duì)品德與社會(huì)課的學(xué)科地位進(jìn)行初步探討，并對(duì)其背后的原因進(jìn)行分析。

一、空無課程的概念及引申

1979年，《教育想象：學(xué)校課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)》出版問世，在本書中，艾斯納闡述了自己對(duì)課程的理解，認(rèn)為應(yīng)該重視課程在學(xué)校教育的重要作用，并且提出了“空無課程”的概念。在著作中，他主張“學(xué)校沒有教什么同學(xué)校教了什么同樣重要”［1］（P101）的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)該重新審視學(xué)校計(jì)劃的思想領(lǐng)域及觀念，以確保空無的內(nèi)容是人為選擇結(jié)果。從對(duì)其觀點(diǎn)的分析，我們可以看出，“空無課程”是從課程設(shè)置角度來分析學(xué)校教育，但不可否認(rèn)它為人們探討學(xué)科的地位層級(jí)提供了思路。

由于學(xué)校教學(xué)容量的有限性，并不是所有的課程都能成為“運(yùn)作的課程”。課程社會(huì)學(xué)認(rèn)為，課程是一種“法定知識(shí)”，其作為法定文化是對(duì)既有文化進(jìn)行選擇［2］（P165）。因此，在課程社會(huì)學(xué)的視野下，“空無課程”實(shí)質(zhì)上具有社會(huì)控制的意涵，是人為安排的結(jié)果。課程的設(shè)置絕不僅僅局限于學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃或課程表上，同時(shí)還包括在實(shí)際的教學(xué)情境中所真正“操作的課程”。這樣看來，“空無課程”的概念可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣梗簩W(xué)校和社會(huì)出于某種需要而有意識(shí)排除的課程或者僅僅出現(xiàn)在課程表上，但在實(shí)際的教學(xué)環(huán)境中并不予以實(shí)施的一種“課程空缺”。

二、原因探究

（一）科目的學(xué)術(shù)性地位

古德森認(rèn)為，由于歷史背景和課程歷史因素，傳統(tǒng)的課程主要存在著三種主要的傳統(tǒng)：學(xué)術(shù)性、實(shí)用性和陶冶性［3］（P20）。其中，實(shí)用知識(shí)大多與非專業(yè)性的職業(yè)相連，很難適用于統(tǒng)一的書面考試模式，與之相對(duì)應(yīng)的是中專或大專層次上的職業(yè)技術(shù)學(xué)校，這與學(xué)術(shù)性傳統(tǒng)是知識(shí)的中心相悖。而“學(xué)術(shù)性科目”與書面考試一直緊密聯(lián)系著，一門科目能否具備“學(xué)術(shù)性地位”，一個(gè)主要的標(biāo)準(zhǔn)是科目?jī)?nèi)容是否能通過書面考試來測(cè)出一個(gè)“優(yōu)秀的”學(xué)生。

自20世紀(jì)90年代以來，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的升學(xué)考試制度日趨完善，主要有以下幾種類型：小學(xué)畢業(yè)升學(xué)考試、初中畢業(yè)升學(xué)考試、普通高等學(xué)校招生的全國(guó)統(tǒng)一考試即高考。就小學(xué)而言，語文、數(shù)學(xué)、英語一直是法定考試科目，它們其中的某些內(nèi)容確實(shí)能夠用量化考試的方式給予測(cè)驗(yàn)，這種測(cè)驗(yàn)既影響所傳授的知識(shí)內(nèi)容，又賦予此類科目高的“學(xué)術(shù)性地位”。

與此相反，品德與社會(huì)課，是以學(xué)生良好品德形成為核心、促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的綜合課程，可以看作是一種陶冶性傳統(tǒng)，該課程強(qiáng)調(diào)兒童中心，努力使兒童擺脫消極受體的角色，成為學(xué)習(xí)過程中的主人，但是此類科目的內(nèi)容較為寬泛，很難用一種行之有效的書面考試進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，并且用書面化的考試測(cè)驗(yàn)學(xué)生的品德發(fā)展水平，其效度和信度本來就有待商榷，因此，和實(shí)用性傳統(tǒng)一樣，品德與社會(huì)課也忍受著較低學(xué)科地位的痛苦。

（二）考試制度

在我國(guó)，學(xué)校教學(xué)科目與外部考試的聯(lián)系主要源于畢業(yè)證書和升學(xué)制度。所考試的內(nèi)容也僅僅局限在語文、數(shù)學(xué)、英語等一系列高“學(xué)術(shù)性地位”的科目?？荚囍贫鹊耐晟?，使得升學(xué)率迅速成為學(xué)校的關(guān)心所在，將要開考的學(xué)術(shù)性科目開始決定學(xué)校的課表。諾伍德指出，學(xué)校課程的某種相似似乎起因于這樣兩種需要：一是課程中許多科目為爭(zhēng)奪時(shí)間和資源，而尋找自己位置的需要；二是為能夠保證在學(xué)校證書考試中獲得成功，以特定的方式進(jìn)行教學(xué)和達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的需要［4］。作為以上“需要”的結(jié)果，課程的“編排平衡感好得令人不安，教師、科目和考試的要求都細(xì)致地得到調(diào)整和補(bǔ)償”。［3］（P72）在這種學(xué)術(shù)性科目考試的結(jié)構(gòu)之下，學(xué)校實(shí)際“運(yùn)作的課程”往往和課程表上的課程不相符，學(xué)術(shù)性科目的霸權(quán)地位使陶冶性的課程往往處于一種被“壓榨”的狀態(tài)，類似于品德與社會(huì)之類的課程逐漸成為學(xué)校教育的邊緣。

（三）資源的占有

學(xué)校的科目并不是單一存在的，而是一種“科目共同體”即亞群體與派系的不斷變化的結(jié)合。這些亞群體，形成于不同的思想和學(xué)派，對(duì)科目應(yīng)該強(qiáng)調(diào)哪方面的知識(shí)有著不同的見解。除此之外，學(xué)校的科目之間還存在著某些利益方面的因素。因此，在解釋外部考試和學(xué)術(shù)性科目之間的聯(lián)系時(shí)，還應(yīng)當(dāng)分析科目群體的既得利益所起的作用。所有科目都在各個(gè)學(xué)校中劃定了“教研室”領(lǐng)地，教研室除了研究與行政辦公外，更重要的是一種權(quán)力和地位的象征。古德森認(rèn)為，教師的物質(zhì)利益即他們的工資、晉升和環(huán)境都與他們所屬的科目共同體的命運(yùn)相聯(lián)系。［3］（P138）

學(xué)校中最有聲望的知識(shí)是和經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)相聯(lián)系的，有的雖然沒有國(guó)語、數(shù)學(xué)等學(xué)科地位那樣高，但也受到很大程度的重視，可稱之為“次高地位知識(shí)”，如物理等，但缺乏“經(jīng)濟(jì)效益”的人文學(xué)科以及藝術(shù)類學(xué)科則處于學(xué)科體系中的“低地位”上［5］。品德與社會(huì)課，其陶冶性傳統(tǒng)已經(jīng)弱化了其與經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)之間的聯(lián)系，在與其他學(xué)科的資源“爭(zhēng)奪”中，不得不處于“防御”地位。

對(duì)物質(zhì)方面的自我利益的追求，最終導(dǎo)致了學(xué)術(shù)性傳統(tǒng)取向的亞群體在該科目?jī)?nèi)確立統(tǒng)治地位。資源財(cái)源的流向、“教研室”領(lǐng)地得到承認(rèn)以及他的各種需要，特別是與優(yōu)質(zhì)的教師資源的聯(lián)系，使得“學(xué)術(shù)性科目”處于一種良性的循環(huán)。

三、總結(jié)與反思

品德與社會(huì)課，作為培養(yǎng)小學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的重要途徑，在“學(xué)校”這個(gè)大舞臺(tái)上，理應(yīng)處在“主角”的位置。但傳統(tǒng)的“學(xué)術(shù)性取向”一直是學(xué)校教育的核心，其標(biāo)準(zhǔn)化的考試制度以及對(duì)學(xué)?，F(xiàn)有物質(zhì)資源的占有，逐步“侵占”了其他陶冶性取向的課程在學(xué)校中應(yīng)有的“領(lǐng)地”。既然學(xué)校教育容量的有限性決定了課程的開設(shè)成為一種選擇的必然，那么問題便轉(zhuǎn)化為如何選擇，也就是怎樣去建構(gòu)選擇的規(guī)則［6］。

綜上所述，“空無課程”的產(chǎn)生與存在肯定有某種必然性：為了實(shí)現(xiàn)某種目的，或?yàn)榱吮３脂F(xiàn)有學(xué)校教育的某些平衡，學(xué)校教育中的某些科目就必須被“輕視”或忽略，且這種“輕視”或“忽略”都體現(xiàn)出一種“理所當(dāng)然”，使這種認(rèn)為的不合理性逐漸成為了學(xué)校教育中的“規(guī)則”，形成了某種特定環(huán)境中處理事情的方式。

［1］（美）埃利奧特·W·艾斯納.教育想象：學(xué)校課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)［M］.李雁冰，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008.

［2］吳康寧.課程社會(huì)學(xué)研究［M］.南京：江蘇教育出版社，2004.

［3］（英）艾倫·F·古德森.環(huán)境教育的誕生：英國(guó)學(xué)校課程社會(huì)史的個(gè)案研究［M］.賀曉星，仲鑫，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

［4］姜靜，劉金源.戰(zhàn)后英國(guó)三類學(xué)校制的建立及其對(duì)中國(guó)教育的啟示［J］.云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2010（1）.

［5］劉瓊，劉虎.課程：教育身份的意蘊(yùn)［J］.世界教育信息，2010（7）.

［6］賀紹棟.教科書“空無課程”現(xiàn)象的社會(huì)學(xué)分析［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2012（2）.