（廣東水利電力職業(yè)技術學院 應用外語系，廣東 廣州510635）

一、引言

外語學習環(huán)境對外語學習的成敗起著關鍵性的作用。母語的語言環(huán)境是自然的，人生下來就有的客觀世界；而外語學習環(huán)境則需要積極去培育創(chuàng)造。從這種意義上說，外語學習更需要強調外語學習環(huán)境，強調外語學習環(huán)境的開發(fā)和創(chuàng)造。

綜合國內外學者對學習環(huán)境的理解（Thomas&Saye 2000；Jonassen&Roheer-Murphy 1999；何克抗、李文光 2002［1-3］），可歸納出他們對學習環(huán)境的共性認識：1）學習環(huán)境是各種支持性力量的結合，是一種學習空間；2）學習環(huán)境的要素主要由技術資源、工具和人組成；3）學習環(huán)境所支持的是以學生為中心的學習方式。鐘志賢（2005）［4］認為，學習環(huán)境概念蘊含著豐富的隱喻，學習環(huán)境是指促進學習者發(fā)展的各種支持性條件的統(tǒng)合。

21世紀是生態(tài)學的世紀，“生態(tài)學范式重新認識了我們與世界以及其他人的聯(lián)系”（Morris 2002）［5］?！吧鷳B(tài)”具有全面性、總體性和整體性的內涵。用生態(tài)思維研究教育教學是當今的主流趨勢。但用生態(tài)思維來研究外語教學及外語學習環(huán)境的仍較少。生態(tài)外語學習環(huán)境研究是從生態(tài)學的角度來研究環(huán)境問題。因此，對“生態(tài)”內涵的理解是理解“生態(tài)外語學習環(huán)境”內涵的前提與基礎。

二、研究綜述

對學習環(huán)境的研究，國外的代表人物有Wilson（1995）、Perkins（1991）、Hannafin（1997）、Oliver(2001）［6-9］等人。他們從學習環(huán)境的各個方面進行了深入研究。最具代表性的是 Jonassen(1999）［2］，他提出了建構主義學習環(huán)境的模型。Jonassen的研究促進了教學設計領域開始走向學習環(huán)境的設計。國外學者對學習環(huán)境的構建存在多種觀點。Oliver(2001)［9］認為學習環(huán)境由四要素構成：工具、情景、資源和支架。Perkins（1991）［7］認為學習環(huán)境由五要素構成：建構工具、信息庫、符號簿、情景、管理者。Jonassen（1999）［2］認為學習環(huán)境由六要素構成：問題、認知工具、信息資源、案例、學習共同體、社會性支持。這三種學習環(huán)境構建觀雖各有不同側重點，但也有共性。各種構建觀均強調了以下五個共同要素：情景、資源、工具、支架和學習共同體，說明這五個要素是比較穩(wěn)定的學習環(huán)境要素。

國內較早開始學習環(huán)境研究的學者有朱曉鴿（1996）［10］，近期對學習環(huán)境的研究多集中在宏觀研究［4］、要素分析研究［11，12］。國內關于外語學習環(huán)境設計研究的文獻則較少。以中文期刊全文數(shù)據(jù)庫（CNKI）收錄論文為例，輸入“外語學習環(huán)境”，2000年至2012年收錄的論文僅148篇。其中較多研究集中在網(wǎng)絡環(huán)境下的外語學習模式研究［13，14］、網(wǎng)絡英語學習環(huán)境設計原則研究［15］、網(wǎng)絡英語學習策略與學習效果研究［16］等，而研究生態(tài)外語學習環(huán)境的寥寥無幾。本文從生態(tài)角度研究外語學習環(huán)境，力圖分析和研究生態(tài)外語學習環(huán)境的內涵、功能及理論基礎，以期引起外語界對生態(tài)外語學習環(huán)境研究的進一步的探討。

三、傳統(tǒng)外語學習環(huán)境生態(tài)失衡分析

從20世紀中葉以來，外語教學研究者開始認識到傳統(tǒng)的語法翻譯法的局限，建立了行為主義教學理論、認知主義教學理論、建構主義教學理論等外語教學理論。不同的外語教學理論伴隨出現(xiàn)了相應的外語學習環(huán)境，因此，外語教學理論實際上與外語學習環(huán)境緊密相關。行為主義和認知主義教學理論的支持者認為教學是一個由教師安排和控制教學活動的學習環(huán)境，是基于客觀主義認識論的、以“教”為主的學習環(huán)境，甚至更明確地將這種學習環(huán)境成為“教學環(huán)境”。持建構主義教學理論的研究者則認為學習環(huán)境的設計，要能夠為學生提供豐富的資源、工具和人際支持，為學生的自主學習和發(fā)展提供認知的和社會性的支架，是基于建構主義認識論的、以“學”為中心的學習環(huán)境（Jonassen 1999）［2］。

認知主義學習環(huán)境設計克服了語言教學中過分強調語言的局限性，關注了外語學習者、外語學習環(huán)境等對外語教學的影響。但是認知主義學習環(huán)境對語言和環(huán)境的認識和理解僅停留在低級層面。建構主義學習環(huán)境強化了學習環(huán)境對外語學習的幫促作用，但沒有把外語教學納入生態(tài)系統(tǒng)中進行整體、全面、動態(tài)的考察，仍具有相當?shù)木窒蕖Ｒ虼?，上述三種外語學習環(huán)境沒有跳出傳統(tǒng)語言教學的思維局限。

很多外語教學研究者認為我國英語教學長期處于“費時低效”狀態(tài)，從某種意義上講也是外語教學生態(tài)失衡的現(xiàn)實反映。本文整合行為主義、認知主義和建構主義理論等范式，用第三只眼睛看待外語學習環(huán)境，提出生態(tài)外語學習環(huán)境，以其解決上述三種學習環(huán)境生態(tài)失衡的困境。

四、生態(tài)外語學習環(huán)境的內涵

生態(tài)外語學習環(huán)境的內涵涉及生態(tài)外語學習環(huán)境的特點與生態(tài)外語學習環(huán)境的功能兩個方面。其一，生態(tài)外語學習環(huán)境具有開放性、整體性、適應性和平衡性等特點；其二，生態(tài)外語學習環(huán)境具有加工與建構、調整與適應、促進與驅動等生態(tài)功能。

（一）生態(tài)外語學習環(huán)境的特點

語言學習是一個復雜的動態(tài)過程，因此，生態(tài)外語學習環(huán)境應是一個統(tǒng)一、有機、能動的生態(tài)系統(tǒng)。它具有開放性、整體性、適應性和平衡性等特點。開放性是指學習資源及學習環(huán)境的開放。Richardson（2002）［17］指出，一個學習環(huán)境就是一個由學習資源和學習活動組成的學習生態(tài)系統(tǒng)，資源和活動的多樣性是學習環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)的基本特征。為了保證學習環(huán)境的生態(tài)性，應該為學生提供多樣的學習內容和學習活動，以便給學生更多的選擇權利。可見，構建外語學習環(huán)境的關鍵是設計多樣化的學習資源和學習活動，使之適合學生的多種需要。外語學習要延伸到社會，要把學生置于開放的環(huán)境之中，注重教和學與社會的互動。為學生外語技能訓練提供真實的、自然的外語學習環(huán)境和生活情境。此外,教學內容還應充分 發(fā)揮網(wǎng)絡資源的優(yōu)勢，設計活動進行情境交互，提高學生的外語真實交際實踐能力。

整體性是指外語學習環(huán)境被視為一個完整的生態(tài)系統(tǒng)。生態(tài)首先意味著系統(tǒng)是有生命的，而生命的首要特征就是自組織［18］。此外，整體性還意味著外語學習環(huán)境是由多種要素構成，如學習者、教師、情景、資源、工具、活動、支架等。這些要素相互促進，形成了一個完整的實體。這就意味著所有人和物的要素積極參與到學習活動中才能生良好的學習效果。

適應性是指外語學習環(huán)境各要素相互作用、相互影響、相互適應，在交互過程中師生的知識結構由以前各自分散的狀態(tài)到按照一定規(guī)律組織起來，出現(xiàn)新的知識［19］。生態(tài)外語學習環(huán)境，應能夠做出靈活的、彈性的變化以適應不同學習者的特點及需求。即這樣的外語學習環(huán)境應該是一種適應性而非選擇性的模式。

平衡性是指外語學習環(huán)境各要素之間在特定的空間內通過物質運動和信息傳遞，相互作用、相互依存而構成的一個具有生態(tài)學意義的功能單位。如其中一個要素被破壞，將會導致外語學習環(huán)境生態(tài)的失衡。外語學習環(huán)境平衡就是外語學習環(huán)境結構各要素在運行過程中自我調節(jié)、保持對稱、平衡與穩(wěn)定的動態(tài)過程。平衡性取向關注的核心內容是:學得與習得的結合，輸入與輸出的平衡，“活”與“動”的融合，內容與形式的統(tǒng)一［20］。

（二）生態(tài)外語學習環(huán)境的功能

生態(tài)外語學習環(huán)境的功能是通過學習者、教師和外語學習環(huán)境各要素之間的互動與交流實現(xiàn)。生態(tài)外語學習環(huán)境具有以下幾種功能。第一，建構功能。在生態(tài)外語學習環(huán)境中，學習者根據(jù)已有的認知結構和知識經驗去接受、加工所獲得的語言信息，并通過推理建立材料之間的聯(lián)系，補充材料所缺乏的信息，進而達到對語言材料的合理解釋。生態(tài)外語學習環(huán)境中的語言學習是一種自下而上和自上而下的加工及意義建構的過程。第二，調整功能。生態(tài)外語學習環(huán)境中的教師和學生的關系是流動的、互動的語言交往過程，整個教學活動是促進學習者主體全面發(fā)展的動態(tài)、平衡與循環(huán)的互動交往活動。教師根據(jù)學生的理解及學習行為等的變化，在教學目標、內容、方法、評價手段等方面進行相應的調整，以確保外語知識和技能養(yǎng)成的效果。第三，促進功能。生態(tài)外語學習環(huán)境是培養(yǎng)語言技能、啟迪智慧的場所。學生的學是教師教的延伸，同時教師在教的過程中也促進了自身的專業(yè)發(fā)展。師生為了達到教學目標、滿足教學的需求，采取與之相適應的態(tài)度，從而成為自我發(fā)展的內驅力［20］。

五、生態(tài)外語學習環(huán)境的理論框架

生態(tài)外語學習環(huán)境以建構主義理論、情景認知理論及生態(tài)理論為理論框架，構建整體、統(tǒng)一、能動、和諧的生態(tài)外語學習環(huán)境。

（一）建構主義理論

瑞士著名心理學家皮亞杰和蘇聯(lián)早期著名心理學家維果茨基是建構主義理論的兩位奠基者。大多數(shù)建構主義者對學習有如下共同理解：1）學習者建構自己的理解；2）新的學習依靠現(xiàn)有的理解；3）社會性的互動可促進學習；4）意義學習發(fā)生于真實的學習任務中。建構主義認為學習的本質是建構、協(xié)商、參與，學習是在共同體中通過協(xié)商進行知識的建構。建構主義理論的核心是知識的建構，建構主義充分強調了學習的主動建構性、社會互動性及情境性［21］。

Jonassen（1999）［2］對建構主義學習環(huán)境做出如下描述:1)知識通過經驗建構而來；2)學習產生于個人對知識的闡釋；3)學習是學習者在經驗基礎上主動建構對意義理解的過程;(4)學習者通過對某一物體施以動作，建構關于該物體的意義；5)社會協(xié)商是學習的重要中介；6)社會文化因素影響著學習的過程。因此，建構主義學習環(huán)境倡導學習者對環(huán)境享有控制權和自主權，對學習者提供支撐，設計開放式問題，強調情境脈絡的重要性、社會性因素對學習的重要作用等。

建構主義應用于對外語學習環(huán)境設計的啟示是很豐富的：1）優(yōu)化外語學習環(huán)境促進知識的建構。建構主義外語學習環(huán)境的創(chuàng)設關注的不再是教師應該以什么方式最有效地傳遞語言信息，而是如何優(yōu)化外語學習環(huán)境中蘊含的豐富語言資源，以便為學習者提供豐富的語言給養(yǎng)；2）組建學習者共同體，促進語言習得及知識的社會協(xié)商；學習的產生是通過全方位地參與有組織的社會交往、社會實踐的過程來完成的。因此，通過組建學習共同體，強化語言學習過程中的社會功能及信息交流功能，促進語言的習得及體現(xiàn)交互的重要性［22］；3）鼓勵社會參與，進行意義與身份的雙重構建。建構主義強調社會性因素對學習的重要作用，構建實習場和實踐共同體，允許學習者在意義的協(xié)商和問題的合作探究中獲得語言規(guī)則，生成共同體自身的規(guī)范。

（二）情景認知理論

杜威早在20世紀初就提出 “思維起于直接經驗的情境”,教育即經驗的不斷改造與改組”等重視學習情境性的教育思想。但情境認知理論是20世紀80年代末學習理論從獲得隱喻向參與隱喻轉向而形成的。參與隱喻的學習觀認為，知識從根本上是處于實踐之中的［23］。有關情景認知理論的研究是多視覺的，盡管各觀點在研究的側重點以及所提出的解決問題的方案上存在差異，但所有情景理論都強調認知與學校的交互特性和實踐的重要性。

綜合而言（Jonassen 1999［2］；Herrington&Oliver 2000［24］），情景認知理論的主要內涵概述如下：1）情景是強調活動或情景的真實性；2）知識是一種社會建構，并表現(xiàn)在與共同體的互動中，3）強調認知工具和資源運用的社會性建構；4）強調認知與學習的交互特性；5）強調實踐的重要性；6）教師的主要角色是幫促者；7）要求學習者在學習過程中清晰地表達和反思；8）強調評價的真實性。

情景認知理論對外語學習環(huán)境設計的啟示是很豐富的：1）語言知識大部分是默會的，是鑲嵌在情景中的，因此需創(chuàng)設真實的情景；2）好的學習是來自于給學習者更好的機會去建構與生成，因此需提供真實的活動；3）語言知識不是通過教學的傳授得到的，而是學習者在與情景互動中自行建構的，是個體與外部環(huán)境交互作用的結果，因此需支持協(xié)作性的知識建構；4）公開性的演示與演講，借助表達令知識清晰化，促進語言學習；5）促進學習者對已形成的觀點進行反思；6）教師在關鍵的時候提供指導和支架；7）對任務或活動進行真實性評價。

通過分析建構主義理論、情景認知理論，我們可發(fā)現(xiàn)兩者的共同之處：1）這些理論都包含了以下主要內涵：1）強調了思維與真實環(huán)境或情景互動的本質；2）強調學習者高階能力在社會活動實踐中的發(fā)展，秉承“以學習者為中心”的教學理念；3）秉承“做中學”的理念；強調學習者積極參與或體驗各種學習“活動”；4）強調知識的社會建構性，“學習是實踐當中的意義協(xié)商”。

（三）生態(tài)學理論

生態(tài)是存在于生物和環(huán)境之間的各種因素相互聯(lián)系和相互作用的關系,最早是由德國生物學家Haeckel提出來的。生態(tài)學則是研究生命系統(tǒng)與環(huán)境系統(tǒng)之間相互作用的規(guī)律和機理的科學［25］。整個外語教學體系是一定空間內各要素與環(huán)境構成的自然、開放的大的生態(tài)系統(tǒng)，在這個生態(tài)系統(tǒng)中各種教學要素在生存過程中相互競爭、相互依存，形成健康有序的狀態(tài)。

應用于外語生態(tài)學習環(huán)境的生態(tài)學理論主要有生態(tài)位理論和生態(tài)平衡理論。生態(tài)位是一個物種所處的環(huán)境及其本身生活習性的總稱。每個物種都有自己獨特的生態(tài)位，以跟其他物種區(qū)別開來。同一生態(tài)位上的物種之間會展開激烈的正面競爭，因此，沒有兩個物種可以穩(wěn)定地占據(jù)同一生態(tài)位。生態(tài)平衡理論是指一定時間內生態(tài)系統(tǒng)中的生物與環(huán)境之間、生物個體與種群之間，通過能量流動、物質循環(huán)和信息傳遞，使它們相互間達到高度適應、協(xié)調和統(tǒng)一的狀態(tài)［26］。

生態(tài)學理論對外語學習環(huán)境的啟示在于學習環(huán)境系統(tǒng)中各要素在與周圍環(huán)境相互作用時都必須找到其合適的生態(tài)位，以實現(xiàn)外語教學的動態(tài)平衡。生態(tài)外語學習環(huán)境中，外語教學目標、師生觀念、教材、課程體系安排和資源分配都有自己合適的生態(tài)位，都在各自的生態(tài)位上承擔著角色。外語學習環(huán)境中各要素構成了外語教學完整的生物鏈，各要素相互兼容、融合、配合，發(fā)揮其應有作用。在外語教學中，要使我們的外語語言教學得到可持續(xù)性的和諧發(fā)展，必須把教師、學生、語言及生態(tài)環(huán)境進行融合與統(tǒng)一，最大限度的發(fā)揮每一個要素在這個生態(tài)系統(tǒng)中的作用。

生態(tài)外語學習環(huán)境為外語教學研究打開了一扇窗，它將課堂外語置于自然環(huán)境中，利用生態(tài)學理論考察外語生態(tài)環(huán)境，為解決傳統(tǒng)外語學習生態(tài)失衡提供了新的視角和理論依據(jù)。構建生態(tài)外語學習環(huán)境將會給我們的外語教與學帶來對和諧的守望，我們要善于從生態(tài)學的角度來發(fā)現(xiàn)、分析并解決教學當中出現(xiàn)的各種問題，綜合協(xié)調好生態(tài)外語學習環(huán)境中各要素的相互關系，真正發(fā)揮外語教育各因子，促進學生語言及個體的全面發(fā)展。

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