朱 偉 陳琦竹

（揚州大學馬克思主義學院 江蘇·揚州 225009）

在現(xiàn)代社會里，教育成為個體發(fā)展的重要前提。從教育階段來看，小學教育公平體現(xiàn)的則是一種起點意義上的公平。城鄉(xiāng)小學差距首先體現(xiàn)在辦學條件的差距上。這種差距的影響將不僅局限于教育領(lǐng)域，而且會對青年人個體發(fā)展和整個社會公平機制都造成重大負面影響。

一、我國城鄉(xiāng)小學辦學條件的差距和變化趨勢

中國的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)對包括教育領(lǐng)域在內(nèi)的整個社會的各個方面造成了巨大的影響。在教育方面，城鄉(xiāng)教育在基礎(chǔ)設(shè)施、教育經(jīng)費、師資力量等方面存在巨大差距。

（一）基礎(chǔ)設(shè)施方面

校園校舍是教學活動的物質(zhì)載體和物質(zhì)保障，由于農(nóng)村地區(qū)地方財政相對緊張，農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費無法保障，大量農(nóng)村小學校舍長期得不到修繕，致使危房發(fā)生率持續(xù)增加，并在許多地方釀成了嚴重后果。1999年，我國農(nóng)村小學危房占學校校舍的比例為80.88%，而城市小學危房是 19.34%， 城鄉(xiāng)之比為 4.19：1①。到2010年，城市危房率僅有4%，而全國農(nóng)村小學危房率還有 18.73%，城鄉(xiāng)之比為 4.7：1②。 雖然農(nóng)村危房率在下降，但城鄉(xiāng)危房比例差距卻有所加大。

除此之外，大量農(nóng)村小學還沒有能力配備微機室、實驗室和室內(nèi)體院館，無力購置教學儀器、掛圖、圖書資料、更新體育設(shè)備等。城鄉(xiāng)之間教學設(shè)備的差距十分明顯，2010年統(tǒng)計，城市校均擁有計算機80臺，而農(nóng)村僅為7.5臺，比例相差超過10倍。而校均實驗器材差距則更加大，2010年城市教學儀器值校均82.08萬元，而農(nóng)村則僅有5.13萬元③。城鄉(xiāng)小學在設(shè)備、器材方面的缺乏將會導致一批農(nóng)村學校無法開展教育部規(guī)定的部分課程。

（二）教育經(jīng)費方面

一定的經(jīng)費投入是辦學的保證，經(jīng)費分配的差距是教育差距的直接表現(xiàn)。在我國，城鄉(xiāng)之間的教育經(jīng)費分配極其不均衡，差距十分顯著。

2009年，我國城市小學教育經(jīng)費總支出14939238.8萬元，其中農(nóng)村小學教育經(jīng)費支出27230002.2 萬元，城鄉(xiāng)之比為 1：1.8。 看似農(nóng)村教育經(jīng)費占優(yōu)勢，但農(nóng)村小學學校和學生數(shù)量遠遠超過城市。農(nóng)村小學學校數(shù)量是城市的12.86倍，農(nóng)村小學學生數(shù)量是城市的近3倍。2009年，農(nóng)村校均教育經(jīng)費為107.6萬元，相差近9倍；農(nóng)村生均教育經(jīng)費為5090元，城市生均教育經(jīng)費為8206元④。還應(yīng)當注意的是2008年以后，大量中小學實行績效工資制度，教師工資普遍上漲，城鄉(xiāng)教師工資差距縮小，因此農(nóng)村教育經(jīng)費扣除教師工資之后能用于學校建設(shè)的資金則更少。

另一方面，2010年教育財政總支出165027065萬元，中央財政和地方財政之比1：8.1⑤，這種財政分配將導致富庶地區(qū)的學校更容易獲得財政支持，貧困地區(qū)的教育經(jīng)費將會更加不足。

由上述不難看出，農(nóng)村小學教育階段所獲得的各項政府性資金的實際投入都大大低于城市，差距明顯，這是城鄉(xiāng)小學教育差距的經(jīng)濟根源。

（三）師資力量方面

教師質(zhì)量是教育質(zhì)量的關(guān)鍵。如果說資金上的城鄉(xiāng)差距是城鄉(xiāng)教育差距的硬傷的話，那么師資力量的差距則是教育差距的軟傷，這種差距比教育投入的不公平更加隱性，因而危害也越大，補償難度也越大。我將從城鄉(xiāng)教師學歷對比和城鄉(xiāng)教師年齡結(jié)構(gòu)對比兩個方面來闡述：

1、城鄉(xiāng)教師學歷對比

近年以來，全國教師學歷水平整體提高很快，到2002年，小學學歷達標率達到97%。但值得關(guān)注的是，中國現(xiàn)行的教師學歷標準已經(jīng)完全不能反映社會發(fā)展的需要了，根據(jù)2001年教育部全國教育事業(yè)統(tǒng)計資料，如果將標準學歷提高一個層次的話，農(nóng)村教師的學歷合格率將低于30%。⑥

2、城鄉(xiāng)教師年齡結(jié)構(gòu)對比

在城市化進程中，農(nóng)村人口不斷流入城市，多年來的計劃生育政策有效實施，農(nóng)村相應(yīng)的適齡入學兒童的數(shù)量減少，這導致農(nóng)村小學開始合并，教師隊伍出現(xiàn)冗雜化，老齡化的現(xiàn)象。相反，城市人口不斷增多導致出現(xiàn)大量學校擴建現(xiàn)象，這有利于學校大量吸收包括農(nóng)村骨干教師在內(nèi)的新生力量，教師隊伍朝著年輕化的方向發(fā)展。城鄉(xiāng)教師的年齡結(jié)構(gòu)差異在教學上表現(xiàn)為教學思路的新穎和陳舊、教學方法上的創(chuàng)新和守舊、教學態(tài)度上的積極與消極。

除此之外，城鄉(xiāng)師資力量差距還表現(xiàn)在城鄉(xiāng)教師學歷、職稱差距、科研能力的差距、教學能力差距等等。

（四）我國城鄉(xiāng)小學辦學條件差距變化趨勢分析

通過多項指標對于改革開放后我國城鄉(xiāng)小學辦學條件的比較，發(fā)現(xiàn)我國城鄉(xiāng)小學教育差距的變化主要表現(xiàn)為以下幾個特征：

首先，隨著時間的推移，城鄉(xiāng)小學辦學條件差距的程度逐漸擴大，但這種擴大不是勻速的，在不同時間段，擴大的速度也是不同的。1978年后，我國城鄉(xiāng)小學教育發(fā)展迅速，但并不是同步發(fā)展的，城市小學教育發(fā)展速度要遠遠超過農(nóng)村小學教育的發(fā)展速度，差距開始拉大，而到了市場經(jīng)濟體制建設(shè)以后，城鄉(xiāng)小學教育差距則更加明顯。

其次，小學教育越來越依附于當?shù)亟?jīng)濟，表現(xiàn)為富裕的地方小學教育辦得好，而貧窮的地方小學教育辦得差，城鄉(xiāng)小學教育的差距高度依附于城鄉(xiāng)經(jīng)濟差距，但教育差距拉大的速度比經(jīng)濟差距拉大得更快。

第三，農(nóng)村小學辦學條件在絕對值上增加明顯，但與城市小學相比的相對值上卻有所降低。在此意義上，城鄉(xiāng)辦學條件差距仍在繼續(xù)拉大。

最后，城鄉(xiāng)小學教育差距逐漸由投入水平的顯性差距向教育質(zhì)量的隱形差距發(fā)展。這種趨勢具體表現(xiàn)為城鄉(xiāng)師資水平差距繼續(xù)拉大，這種差距更為隱蔽。

二、城鄉(xiāng)小學教育辦學條件差距原因

城鄉(xiāng)小學教育辦學條件差距問題實際上是農(nóng)村小學教育貧困問題，而在中國這樣一個經(jīng)濟、文化發(fā)展不平衡的國家，農(nóng)村小學教育貧困有著復雜的政治、經(jīng)濟和文化原因，而不是某一單方面力量所導致的結(jié)果。但從根本上來說，城鄉(xiāng)小學教育差距從根本上是城鄉(xiāng)教育資源的差距，教育資源是依靠公共政策來配置的，資源配置政策決定了教育資源在教育系統(tǒng)內(nèi)的流向。城鄉(xiāng)小學教育差距很大程度上是由于公共政策的不當和滯后造成的。具體來說：

（一）教育資源配置“城市中心”的價值取向?qū)е沦Y源配置失調(diào)

中國城鄉(xiāng)教育差距的根本問題在于城鄉(xiāng)教育對公共資源占有的不平等，也就是說農(nóng)村教育貧困實質(zhì)上表現(xiàn)為教育資源的貧困。中國是一個高度同構(gòu)的社會，政治經(jīng)濟上的“城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)”直接導致了教育資源分配上的“城市中心”的價值取向。

因為要集中有限教育資源快速培養(yǎng)工業(yè)化建設(shè)必須人才，所以在新中國成立之初，政府做出了精英教育的政策選擇，將優(yōu)質(zhì)資源集中在大型發(fā)達的地區(qū)這無可厚非。而在改革開放以后，在“市場”思維下，“城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)”所導致的“城市中心”的價值取向并沒有被教育大眾化的理念所代替，大量優(yōu)質(zhì)教育資源在新的城市偏向政策干預下仍然源源不斷地流向城市，城市辦學條件和教育質(zhì)量日益提高，與此相反的是，農(nóng)村的教育資源不斷外流，農(nóng)村的辦學條件和教育質(zhì)量每況愈下，城鄉(xiāng)教育差距不斷拉大。

（二）教育資源配置傾向中心小學

中心小學建設(shè)意味著在教育投入上存在著傾斜性政策，中心學校對于受教育者來說，更直接地體現(xiàn)為在受教育機會、過程以及升學（學業(yè)成就）方面的利益保障有明顯優(yōu)勢。有重心地辦學是我國長久以來的一項重要政策，這項政策猶如一把雙刃劍，一方面對于集中有限的教育資源、確保優(yōu)秀人才的培養(yǎng)，確實起到了歷史性的重要作用。但其對于當前中心小學與非中心小學的巨大差距的影響同樣不可低估，中心學校建設(shè)政策所導致的教育公平問題也變得越來越尖銳。

我國城鄉(xiāng)在經(jīng)濟、政治、文化和社會等各個方面存在著巨大的差距，而中心小學大多集中在城鎮(zhèn)，農(nóng)村的中心小學少之又少。中心小學制度使城鄉(xiāng)之間的差距不斷拉大，它既不利于教育發(fā)展的公平，也不利于城鄉(xiāng)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)發(fā)展。

（三）教育資源配置忽視農(nóng)村小學的復雜性

通過近十年國家教育資源政策的變化可以看出，國家資源配置正在逐步加大農(nóng)村教育的透入，但在一定程度上忽視了農(nóng)村小學教育的多變性和復雜性。

首先，農(nóng)村教育的主體——小學和初中的比例正在改變。由于交通的便利，農(nóng)村孩子在初中學校的選擇上更加靈活，這導致大批初中合并，而小學的合并速度遠不如初中，這使得初中資源配置更加集中，小學資源配置則相對松散。但從政府對于初中和小學資源投入的比例來看，投入并未出現(xiàn)明顯的差異性。其次，農(nóng)村小學越來越呈現(xiàn)出校多學生少的局面，這導致政府的資金投入極為分散，校均獲得投入資金很少，各個學校的資金有效率很低，學校很難進行大型的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、課外活動開展等。再次，我國教育資源配置由中央主導，地方實施。教育財政主要來自于地方財政，這就導致地方富教育富，地方窮教育窮，不可避免地導致農(nóng)村不僅不能獲得更多的資源補償，甚至不能獲得相對公平的教育資源。

三、基于羅爾斯公平原則的對策

羅爾斯認為社會的公平正義建立在處于 “詞典式序列”上的兩大正義原則之上，我們可以這樣表述：

第一個正義原則：每個人對與所有人所擁有的最廣泛平等的、基本自由體系相容的類似自由體系都應(yīng)有一種平等的權(quán)利（平等自由原則）。

第二個正義原則：社會的和經(jīng)濟的不平等應(yīng)這樣安排，使他們：（1）在與正義的儲存原則一致的情況下，適合于最少受惠者的最大利益（差別原則）；依系于在機會公平平等的條件下職務(wù)和地位向所有人開放 （機會的公正平等原則）。［1］（p.7－8）

羅爾斯認為，在教育的問題上，天生優(yōu)勢是武斷和偶然的結(jié)果，因為智力、體能和能力的發(fā)展在不斷受到各種社會條件和階級意志的影響。所以，我們只是在關(guān)注和追求結(jié)果的平淡而不是追求機會的完全平等。每個人固有的社會起點和天賦并不意味著差異的消除，而是用別的方法來消除差異，即幫助弱勢：“為了平等地對待所有人，提高真正地同等機會，社會必須更多地關(guān)注那些天賦較低和出身于不利的社會地位的人們，這個觀念就是要按平等地方向補償由偶然因素造成的傾斜。遵循這一原則，較多的資源可能要花費在智力較差而非智力較高的人們的身上，至少在某一階段，比如早期學校教育期間……教育的價值不應(yīng)當僅僅根據(jù)經(jīng)濟效率和社會福利來評價。 ”［2］（p.96）

羅爾斯提出“作為公平的正義”，所有的社會基本善——自由和機會、收入和財富及自尊的基礎(chǔ)——都應(yīng)該平等地分配，除非對一些或所有社會基本善的一種不平等分配有利于最不利者。他提出的正義原則又包括兩個原則，第一個原則為“平等自由原則”，即平等地對待所有人，是一種橫向的、平均線的公平，用于處理公民的政治權(quán)利，第二個原則為“差別原則”和“機會公平原則”，用于處理社會和經(jīng)濟利益問題。有區(qū)別地對待不同的人的“差別原則”和“補償原則”以幫助弱勢人群改變不利地位為基本出發(fā)點。這表明了羅爾斯公平理論鮮明的倫理價值取向。

根據(jù)上文分析，教育資源配置是導致城鄉(xiāng)小學教育差距的主要因素，因此從宏觀控制的角度來看，政府應(yīng)當有所作為，以公平正義作為制定政策的出發(fā)點和落腳點，只有這樣，才能使城鄉(xiāng)教育差距逐漸縮小，改變教育不公的現(xiàn)狀。為了實現(xiàn)城鄉(xiāng)小學教育公平，根據(jù)羅爾斯的正義理論，在進行教育資源配置的時候我們可以相應(yīng)地擬定這樣一些基本原則：

（一）權(quán)利平等原則

每所小學都是當?shù)鼗A(chǔ)教育的重要場所，都有權(quán)利獲得公平的政府支持，這是城鄉(xiāng)小學獲得公平發(fā)展的權(quán)利前提。如果學校受到不公平待遇，該校學生也會受到不公平的待遇，學校發(fā)展、學生發(fā)展在起點上就不公平。為促進各個學校公平辦學，應(yīng)當減少同一地區(qū)的城鄉(xiāng)教育投資差距，應(yīng)當增加對“非中心”的農(nóng)村小學的資金投入。

（二）機會開放原則

機會開放原則是指社會制度和政策應(yīng)當使每一所學校在辦學的過程中處在公平競爭的狀態(tài)，享有平等的向上流動機會。國家的法律在保障公民的基本的受教育權(quán)利的前提下規(guī)范制度，給每個人提供平等的進入和上升機會。

對于老師來說，應(yīng)當改革農(nóng)村小學職稱評定制度，優(yōu)化學校教師隊伍和領(lǐng)導隊伍格局，為有才干的年輕教師提供更加公平的發(fā)展機會。對于學校來說，應(yīng)該優(yōu)化學校評獎評優(yōu)制度，充分考慮農(nóng)村學校現(xiàn)狀，讓農(nóng)村學校也有真正公平的評獎評優(yōu)機會。

（三）弱勢補償原則

承認差別是實行補償政策的前提。根據(jù)羅爾斯的正義論，在考慮教育公平問題時，首先要考慮那些社會經(jīng)濟地位較低者，并采取差別對待的方式幫助其實現(xiàn)受權(quán)利和機會平等的要求。農(nóng)村小學因為其自身各方面條件的限制，學校和學生從一開始便處于一種不利的地位。因此，我們在教育資源配置的時候應(yīng)當更多地關(guān)注弱勢學校，規(guī)范資金、器材、優(yōu)質(zhì)教師資源的配置制度，不能以一種市場經(jīng)濟的態(tài)度進行資源分配。

應(yīng)當承認，即便實現(xiàn)了人們在同等的辦學條件下接受同樣教育的可能，教育依然是不公平的，因為人的天賦條件、才智、能力是有差別的，其社會起點也是不一樣的。正如羅爾斯所說的那樣：“為了平等地對所有人提供真正的同等的機會，社會必須更多地關(guān)注那些天賦和出身較不利的社會地位的人們。這個觀念就是要按平等的方向補償由偶然因素造成的傾斜?！保?］（p.7－8）所以這種弱勢補償不應(yīng)該僅僅局限于學校資源配置方面，還應(yīng)該擴大到對于弱勢學生的補償，比如在選拔性考試中對于農(nóng)村學生的偏向等。

注釋：

①教育部規(guī)劃司.中國教育統(tǒng)計年鑒1999［Z］.人民教育出版社，2000.96.

②教育部規(guī)劃司.中國教育統(tǒng)計年鑒2010［Z］.人民教育出版社，2011.168－169.

③教育部規(guī)劃司.中國教育統(tǒng)計年鑒2010［Z］.人民教育出版社，2011.168－169.

④教育部規(guī)劃司.中國教育統(tǒng)計年鑒2010［Z］.人民教育出版社，2011.626－627.

⑤教育部規(guī)劃司.中國教育統(tǒng)計年鑒2010［Z］.人民教育出版社，2011.623.

⑥教育部人事司，教育部教育發(fā)展研究中心.2002年全國教師隊伍狀況分析［Z］.

［1］約翰·羅爾斯著，何懷宏譯.正義論［M］.北京：中國社會科學出版社，2009.

［2］約翰·羅爾斯著，何懷宏譯.正義論［M］.北京：中國社會科學出版社，2009.

［3］約翰·羅爾斯著，何懷宏譯.正義論［M］.北京：中國社會科學出版社，2009.