宋學豐

沈陽師范大學，遼寧沈陽110034

一、存在主義：來自曠野和山谷的呼喚

存在主義（Existentialism）作為現(xiàn)代西方哲學思潮的主要代表之一，萌芽于資本主義工業(yè)化大生產(chǎn)的時代背景下，并深深扎根于兩次世界大戰(zhàn)的硝煙與廢墟中，且在戰(zhàn)后的虛空、反思與掙扎中激蕩砥礪、枝繁葉茂。

相較于傳統(tǒng)理性主義過分追求體系化與預(yù)定性，存在主義拒斥將人化約為一種可以量化的實體單位；厭棄傳統(tǒng)理性主義中暗含的整齊劃一的權(quán)力野心；拒絕工具理性思維對人的肢解與異化。存在主義打破傳統(tǒng)理性主義精心構(gòu)筑的堡壘，在塵封的歷史深處拯救出一個個鮮活獨立的主體。傳統(tǒng)理性主義強迫性地追求嚴整劃一的效果，這導致其內(nèi)壓過大以至光滑平整的表面破裂，而這正是存在主義的生命之“隙”，這個破裂為生命翻耕出了新鮮的土壤，給塵封已久的生命潛層吹去沁人心脾的涼風，緩解了理性窒悶帶來的焦躁與干渴。存在主義不僅是哲學現(xiàn)象本身反思性的“回眸”，也是人之位置感的適切、人之主體性的彰顯以及人之精神自由的覺醒，是人類心靈深處的尋根需求，是一種來自曠野和山谷的呼喚：悠遠深廣、蕩氣回腸。

二、存在主義學生觀：駐足聆聽本真生命的言說

任何一種哲學都飽含著對教育的熱望。存在主義教育思想飽含著對生命本真的回歸。哲學家雅斯貝爾斯對教育如此定義，“教育是人與人的主體間靈肉交流活動，是人與人精神相契合”。可見，教育的原點在于對生命的覺知，落實于學生主體的層面即為把學生的獨特性、內(nèi)在體悟、精神智慧和生命的敏感性導引出來，幫助學生擺脫自我懷疑的焦慮、過度自覺的脆弱以及和自我相關(guān)的所有鬼魅把戲，然后發(fā)展出更深的生命洞見與生活體認。這也就是存在主義教育的當然之義：把主體從單向度的平面靜態(tài)中解放出來，使人成為立體圓融、鮮活動態(tài)、靈動自由的多向度主體。

相較于傳統(tǒng)教育思想把學生進行位置固定、角色硬式而言，存在主義教育具有與生俱來的非理性基因，它珍視的是學生主體的情感、意志與精神的能動層面，肯定的是學生主體的自我創(chuàng)造性和參與對話意識。傳統(tǒng)教育思想把學生看作是被動的接受，其背后的人性假設(shè)是人的先天匱乏與缺失，所以衍化出的教育便是灌輸式教育、強權(quán)式教育、拼接式教育。學生在這種教育的權(quán)力位階中處于下游，而這自上而下的灌輸又怎能不讓學生窒息，學生又怎能不被這滔滔的“知識洪流”所嗆噎。學生主體是自足性的潛在，而其使命就是由內(nèi)而外的創(chuàng)造性表達，任何外在性的強權(quán)干預(yù)只會扭曲學生主體天真、自然的言說，而使得教育在不經(jīng)意間被偏執(zhí)的理性主義所駕控而淪為人間暴力場。幸而，那曠野與山谷襲來陣陣涼風，何不駐足聆聽？

三、學生是自由的主體，能夠在本真選擇中承擔生命之責

存在主義哲學家薩特（J·Sartre）的名言：存在先于本質(zhì)。比較于傳統(tǒng)理性主義主張的“本質(zhì)先于存在”，其含義為人是被偶然地拋入到這個世界中，并創(chuàng)造自身的價值和意義，人就是在這種“無中生有”的創(chuàng)造中詮釋存在的意義，在虛空的存在中構(gòu)筑生存的“高閣”，其間并沒有“普遍的真理、絕對的法則和最終的命運”指導我們。每個人都可以完全的自由選擇，并對選擇負全部的責任。而責任的擔當就在于本真選擇的過程中對生命的那種肯定性體驗。在這里，責任不是一種外維的贅加而是一種對生命內(nèi)在真實的覺知。責任不會幻化為難纏的負累而是一種積極的責無旁貸。責任也就內(nèi)在地詮釋了自由，“所謂自由，就是選擇，就是行動，就是對個人的行動負責”?！叭吮仨殲樽约旱拇嬖诤妥约旱囊磺行袨槌袚熑?。懦夫與英雄并非天生：在于自我選擇”。在此，自由、選擇、責任三位一體“共在”于本真生命的脈動之中。學生作為自由的主體，正是通過自由的選擇去創(chuàng)造自身價值，以此賦予內(nèi)在生命以秩序和意義。正如海德格爾（Martin Heidegger）所言，個人作為一種存在，通過做出通向真實性的選擇來創(chuàng)造生活的意義，而意義和價值就在于對責任的擔當。人類存在沒有先驗的意義，人生的意義必須由我們自己確認，當我們面對生活的虛空與厭倦時，我們要通過自由的選擇和行動來填補生活的空白。人生是一個激蕩的場域，為了不使自己在這洶涌澎湃中隨波逐流，我們要用自由的、本真的行動去打造“意義的錨定”，以便在狂風暴雨中自持挺立。“每個人都需要一種終極關(guān)懷來指導其人生，并賦予人生以完整性。沒有終極關(guān)懷，人生便沒有意義，它將墮落為一系列互不聯(lián)系的動物式的關(guān)切”。這終極關(guān)懷就是一份厚重的生命承諾。

四、學生是參與的主體，能夠在“我-你”對話中建設(shè)性成長

“凡真實的人生皆是相遇”，對話哲學家馬丁·布伯（Martin Buber）在其著作《我和你》中如此闡釋“我-你”關(guān)系。這種關(guān)系是一種親密無間、彼此信賴、開放自在的微妙關(guān)系。這種關(guān)系意味著“一個人與他人相遇時，不把他人當做實現(xiàn)目的的手段和工具，是一種參與性平等”。人的存在規(guī)定性是主體間性，這意味著人是一種關(guān)系性存在。相比較于科學理性哲學把人看成一種獨立封閉的單子性實存，存在主義哲學對人的重新界定是開放性、生成性、參與性的。人是關(guān)系的集合，任何一個人都不可能逃離關(guān)系而作為一個赤裸裸的與世隔絕的個體以局外人的身份來度過生命。企圖以旁觀的視角來觀察世界這無非是人的一種一廂情愿的幻覺。人時刻處于關(guān)系中，也正是在這種平等的對話關(guān)系中，主體之間才能在如切如磋、如琢如磨中共建互生。學生作為參與的主體也只有在“我-你”對話中才能真正走進彼此，從而深度覺知自身。人一旦蜷縮于自身以求認識自我，那么便走進了“認識自己”的死胡同。只有透過參與存有的世界，人才會自覺為實在的。存在主義教育的目的不是告知后人存在什么或必會存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與“你”相遇。相遇即對話，本體意義上的“對話”就是生命的敞開，心靈的契近，“生命在對話中敞亮，存在在對話中展開，主體建構(gòu)在自我與他人的對話中實現(xiàn)”。

五、學生是勇氣的主體，能夠直面內(nèi)心的焦慮與恐懼

基督教存在主義哲學家保羅·蒂利希（Paul Tillich）在其《存在的勇氣》中如此闡釋，“存在的勇氣是這樣的倫理行為：人在其中肯定他自己的存在而不顧那些與他的本質(zhì)性的自我肯定相沖突的生存因素”。學生是勇氣的主體，這里的勇氣是本體論性質(zhì)的，是對存在的一種肯定。存在的勇氣并不是諸品德中的一種，而是“參與存在亦即參與自我肯定的每一本質(zhì)性行為”的表現(xiàn)。存在的勇氣其實就是保持自身存在的努力。這種努力使一事物成為其所是，以至于如果此努力消失，那么該事物本身也就不復存在。人是一種精神性的存在，而“非存在因素”卻如鬼魅般時刻潛伏在我們周圍。焦慮、恐懼以及虛無主義的侵襲總是讓人的存在本身受到威脅。虛無主義利用其完美狡猾的蠱惑邏輯，讓我們深陷其中而難以自拔；恐懼投機于我們內(nèi)心的空乏而用撲面而來的沖擊潰散內(nèi)心的意志；而焦慮總是讓人在莫名其妙的渾噩中飽受痛苦的煎熬。所有這些非存在性因素的威脅與蠱惑在存在性勇氣中能夠發(fā)生轉(zhuǎn)化。存在的勇氣即為直面生命際遇，人生具有很多的偶然性，它往往會在不經(jīng)意間沖破我們的意識閾限而闖入我們的生活，同時也就是這種偶然性的震撼考驗著我們對生命的深度覺知。學生作為勇氣的主體，當直面這偶然性時，能夠含納并消化這突如其來的震撼，也就能夠在這偶然中發(fā)現(xiàn)存在的必然，也就能領(lǐng)悟到生活總是在不經(jīng)意間給予我們精神的啟示。勇氣是具有“不顧”性質(zhì)的自我肯定，所謂“不顧”是指它不顧非存在的威脅。行為勇敢的人，在其自我肯定中把對非存在的焦慮自己擔當起來。也就是這種納入與包容具有了古代煉金術(shù)士的“哲人石”般的魔力：點石成金、化腐朽為神奇。學生主體也正是藉此勇氣自持自立，直面生命的境遇。

[1][德]卡爾.雅斯貝爾斯．什么是教育[M]．鄒進譯，北京：生活.讀書.新知三聯(lián)書店，1991．

[2][美]杰拉爾德·古特克．哲學與意識形態(tài)視野中的教育[M]．北京：北京師范大學出版社，2008．

[3]陳友松．當代西方教育哲學[M]．北京：教育科學出版社，1982．

[4][法]保羅·薩特．存在主義是一種人道主義[M]．上海：上海譯文出版社，2000．

[5][美]奈爾·諾丁斯．教育哲學[M]．北京：北京師范大學出版社，2008．

[6][德]馬丁·布伯．我與你[M]．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

[7]譚學純．人與人的對話[M]．合肥：安徽教育出版社，2000.

[8][美]保羅·蒂利希．存在的勇氣[M]．貴州：貴州人民出版社，1998.