胡萬山

(湖北文理學(xué)院 教育學(xué)院，湖北 襄陽 441053)

按照“歷史與邏輯相結(jié)合”的要求，要建立合理、簡潔、實(shí)用的教學(xué)原則體系，需要從歷史中尋找資源。

贊科夫的教學(xué)論聞名世界，但其教學(xué)原則體系自發(fā)表之日起就不斷受到批判。借助辯證法和解釋學(xué)可解讀與重構(gòu)這一體系，實(shí)現(xiàn)對它的揚(yáng)棄。辯證法要求，“讓內(nèi)容按照它自己的本性，即按照它自己的自身而自行運(yùn)動，并從而考察這種運(yùn)動”［1］。解釋學(xué)要求，文本的部分和整體之間要相互依賴，形成圓圈，同時，解讀者的前見要與文本發(fā)生視域的融合，形成一個更大的圓圈。

一、解讀:超越原則與主動原則

1．超越原則

“以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則”、“在學(xué)習(xí)大綱教材時高速度前進(jìn)的原則”和“使班上所有的學(xué)生(包括最差的學(xué)生)都得到一般發(fā)展的原則”突出了教師的主導(dǎo)作用，可以合并為“超越原則”:教師應(yīng)領(lǐng)先并提升學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平。同時，從原有的三條原則中可抽象出超越原則的三個環(huán)節(jié):挑戰(zhàn)、幫助和期待。挑戰(zhàn)是向?qū)W生提出超出其現(xiàn)有發(fā)展水平的任務(wù)和要求;幫助是以直接提供的方式，讓學(xué)生以最小的時間、精力、代價獲取文化財富;期待是教師對學(xué)生能達(dá)到某種發(fā)展水平的希望和信心。這三個環(huán)節(jié)互為中介，相互－滲透，并統(tǒng)一于效率。

高難度原則中，難度的具體內(nèi)容為“認(rèn)識現(xiàn)象的相互依賴性及其內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系的那種難度”;其表現(xiàn)為“克服障礙”和“學(xué)生的努力”;其意義“首先在于展開兒童的精神力量，使這種力量有活動的余地，并給以引－導(dǎo)”［2］44。綜合起來，其關(guān)鍵在于“障礙”，即教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生能力提出的挑戰(zhàn)。挑戰(zhàn)領(lǐng)先并提升學(xué)生的現(xiàn)有能力，不是“因?yàn)槟銜?，所以讓你做”，而是“因?yàn)樽屇阕觯阅銜?。挑?zhàn)經(jīng)由教師的精心設(shè)計，能夠提高學(xué)生能力發(fā)展的效率。

高速度原則“要求不斷地前進(jìn)。不斷地以多方面的內(nèi)容來豐富學(xué)生的智慧，能為學(xué)生更深刻地理解所獲得的知識創(chuàng)造有利的條件，使知識納入一個廣泛展開的體系”［3］25，其關(guān)鍵在于“內(nèi)容”。這些內(nèi)容領(lǐng)先并提升學(xué)生的理解水平，不是“因?yàn)槟隳芾斫?，所以教學(xué)”，而是“因?yàn)榻虒W(xué)，所以你能理解”。豐富的內(nèi)容凝結(jié)著教師的勞動，可以幫助學(xué)生提高獲取知識的效率。

使所有學(xué)生都得到一般發(fā)展的原則關(guān)鍵在于教師對學(xué)生的期待，“我們面前有一塊土地，土質(zhì)不好，而且摻著碎石子。它既不會叫人看了高興，也沒有希望提供最起碼的收成?？墒莵砹艘慌刭|(zhì)工作者，進(jìn)行一番勘探，結(jié)果在地下深處發(fā)現(xiàn)了巨大的寶藏”［4］30。教師積極的期待領(lǐng)先并促成學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)，不是“因?yàn)槟阈?，所以相信你”，而是“因?yàn)橄嘈拍?，所以你行”。期待滲透在教學(xué)中，在潛移默化中促進(jìn)學(xué)生情感和意志的發(fā)展。

2．主動原則

從“理論知識起主導(dǎo)作用的原則”、“使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則”以及其他相關(guān)內(nèi)容中可抽象出“主動原則”:教學(xué)應(yīng)突出學(xué)生的主體地位，幫助學(xué)生逐步駕馭學(xué)習(xí)，駕馭知識，成為生活的主人。這一原則包含能動性和自發(fā)性兩個環(huán)節(jié)。

“理論知識起主導(dǎo)作用的原則”是指“把教學(xué)的認(rèn)識方面提到首要地位”［3］26;“使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則”是指“不僅要理解教材內(nèi)容，而且要對學(xué)習(xí)過程本身有越來越高的自覺性”［5］22。理論的重要性在于幫助學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上掌握各種技能、技巧，使學(xué)習(xí)者獲得學(xué)習(xí)的主動權(quán)?！罢J(rèn)識”、“理解”和“自覺”是人借助語言所實(shí)現(xiàn)的高級心理機(jī)能，是思維能動性的體現(xiàn)。另外，能動性還體現(xiàn)在主動的探索而不是被動的接受，比如數(shù)學(xué)中的“推理性思維”;復(fù)習(xí)時對有關(guān)材料進(jìn)行“緊張的腦力活動”，從而充分利用“無意的識記”;通過閱讀中的多次相遇，借助上下文理解并掌握新詞匯等。

現(xiàn)代社會需要個體能夠有所創(chuàng)造，所以僅僅能動地學(xué)習(xí)既有知識還不夠，還需要培養(yǎng)學(xué)生的自發(fā)性。自發(fā)性表現(xiàn)為嘗試、猜想、好奇、提問等，“當(dāng)學(xué)生自己對理解教材提出這樣或那樣的問題時，當(dāng)某些互相有抵觸的現(xiàn)象引起他們的注意時，這才是在真正掌握知識”［5］44。自發(fā)性的培養(yǎng)，首先要給兒童提供獨(dú)立活動的機(jī)會，“如果總是用一根背帶牽著兒童走路，他們長大了就會成為意志薄弱、消極被動的人”［4］98。其次，要培育學(xué)生自己的獨(dú)特性，比如，作文教學(xué)要讓學(xué)生努力尋找適當(dāng)?shù)姆绞絹肀磉_(dá)自己的思想和感情，繪畫要讓學(xué)生表達(dá)自己對現(xiàn)實(shí)的情緒感受和開展自己的想象。最后，要培養(yǎng)學(xué)生的自信心，“起初教師的幫助可以多一些，以后再一點(diǎn)一點(diǎn)地減少”［4］168，“孩子們開始有些膽怯，而以后就越來越有信心地經(jīng)常提出自己的倡議來了”［4］24。能動性和自發(fā)性的綜合，可以獲得創(chuàng)造性，比如勞動教學(xué)中，“向?qū)W生提出任務(wù)以后，應(yīng)當(dāng)由學(xué)生自己去克服完成這一任務(wù)的道路上的障礙。學(xué)生好象在經(jīng)歷一個發(fā)明家、設(shè)計師的體驗(yàn)，達(dá)到預(yù)想的結(jié)果，就感受到創(chuàng)造的喜悅”［2］132。

至此，贊科夫的五項(xiàng)原則被解讀為超越原則和主動原則，它們尚不構(gòu)成體系。要形成體系，需要挖掘那些已經(jīng)存在于贊科夫的教學(xué)論，但尚未明確表述的相關(guān)內(nèi)容。這些內(nèi)容之所以需要被挖掘，是因?yàn)樗鼈兒统皆瓌t、主動原則有著內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。

二、挖掘:適應(yīng)原則、意義原則與機(jī)智原則

1．適應(yīng)原則

贊科夫批判傳統(tǒng)的可接受性原則，認(rèn)為它“籠統(tǒng)和抽象”，有三方面的缺陷。首先，缺少動態(tài)性，比如當(dāng)時的入學(xué)兒童所具有的知識儲備“已經(jīng)大大超過四十年以前的同歲兒童了”。其次，對小學(xué)生的抽象思維認(rèn)識不足，“在抽象和概括方面的進(jìn)步，首先是小學(xué)學(xué)生思維的特點(diǎn)”［2］59。最后，沒有認(rèn)識到教學(xué)與發(fā)展之間的互動性，即兒童發(fā)展規(guī)律的具體表現(xiàn)“隨著教學(xué)結(jié)構(gòu)的不同而發(fā)生變化”。贊科夫還批判直觀性原則，“當(dāng)教學(xué)的內(nèi)容是事物的直接感知不到的某些聯(lián)系和關(guān)系時，直觀性就無所作為”［6］43。

贊科夫的批判并不徹底，“我們的原則既不取代它們，也不與它們相提并論”［2］41。實(shí)際上，傳統(tǒng)的教學(xué)原則包含有真理的顆粒，需要被揚(yáng)棄，而不是簡單的拋棄。揚(yáng)棄可接受性原則對年齡的僵硬規(guī)定和直觀性原則的局限性，可得到“適應(yīng)原則”:教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)。這一概念有兩個環(huán)節(jié):順序性和差異性。順序性即循序漸進(jìn)，根據(jù)學(xué)生掌握知識和機(jī)能的實(shí)際情況動態(tài)把握。差異性即因材施教，要“采用區(qū)別對待的教學(xué)法”，“使難度分寸的具體化能針對全班學(xué)生的情況，以及針對個別學(xué)生的情況，能按照掌握教材的個人特點(diǎn)”［2］45。

2．意義原則

“情緒具有形成動機(jī)的力量”，“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要，這種教學(xué)法就能發(fā)揮高度有效的作用”，所以需要“發(fā)展學(xué)生的道德品質(zhì)、審美情感和意志，形成學(xué)生的精神需要，特別是形成學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)部誘因”［2］106?？捎纱烁爬ǔ觥耙饬x原則”:教學(xué)應(yīng)滿足學(xué)生的需要，調(diào)動學(xué)生的積極性。

3．機(jī)智原則

超越原則和適應(yīng)原則形成對立統(tǒng)一的關(guān)系，統(tǒng)一的基礎(chǔ)是“難度的分寸”和最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)需要超越，但應(yīng)以最近發(fā)展區(qū)為限;教學(xué)需要適應(yīng)，但不是對學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平的適應(yīng)，而是對學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的適應(yīng)。分寸要求“提供的教材必須是學(xué)生能夠理解的”［2］44，“根據(jù)是否有利于促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展來決定掌握知識和技巧的適宜速度”［6］46。從實(shí)踐來說，分寸的把握需要教師“隨時留意兒童掌握知識和技巧方面的進(jìn)步，并且經(jīng)常檢查掌握的結(jié)果”［3］24，這就是反饋，它是師生互動的一種基本形式。

超越原則與主動原則也形成對立統(tǒng)一的關(guān)系。高難度、高速度教學(xué)取得成功的關(guān)鍵是調(diào)動了學(xué)生的能動性，學(xué)生不再被動接受灌輸，而是進(jìn)行“緊張的智力活動”;但如果超越突破了分寸，學(xué)生“就會不由自主地走上機(jī)械記憶的道路。那樣一來，高難度反而從一種正面的因素變成反面的因素”［2］44。在教學(xué)中必須綜合考慮這二者，“凡是兒童自己能夠理解和感受的一切，都應(yīng)當(dāng)讓他們自己去理解和感受。不過，教師知道應(yīng)當(dāng)朝哪個方向引導(dǎo)兒童:對于他們的思想，有些加以支持和發(fā)揮，而有些則機(jī)智地予以抵消”［4］15。為了實(shí)現(xiàn)二者的統(tǒng)一，教學(xué)需要保持開放性，“課有精確的結(jié)構(gòu)，但是這種結(jié)構(gòu)不是由外來的只看表面程式而決定的，而是由教材的內(nèi)在邏輯和兒童思維的進(jìn)展情況所決定的”［4］47。

最后，超越原則與意義原則也存在對立統(tǒng)一的關(guān)系。那種“熾烈的創(chuàng)造性的氣氛”只有“當(dāng)學(xué)生渴望認(rèn)識未知的事物，而教師也為一種用知識豐富學(xué)生的頭腦、從精神上培育他們成長的精神所鼓舞的時候”，“才能穩(wěn)固地形成起來”［4］25。要營造這種氣氛，師生之間應(yīng)該保持情感上的開放和互動，“在上課過程中教師身上產(chǎn)生的那種高漲情緒，在很大程度上是取決于教師和學(xué)生之間的精神交流的”［4］25。

從上述三對矛盾中，可抽象出“機(jī)智原則”:教學(xué)應(yīng)在師生互動中靈活處理各種矛盾關(guān)系。這一原則包含反饋和開放兩個環(huán)節(jié)。

三、重構(gòu)與論證:辯證教學(xué)原則體系

1．重構(gòu)

至此，贊科夫的教學(xué)原則和相關(guān)的教學(xué)論被重構(gòu)為一個辯證教學(xué)原則體系:超越原則、主動原則、適應(yīng)原則、意義原則、機(jī)智原則。其中，適應(yīng)、主動、意義三原則相輔相成，并分別與超越原則形成對立統(tǒng)一的關(guān)系，機(jī)智原則起到協(xié)調(diào)這三對矛盾的作用。各原則之間，以及各原則的諸環(huán)節(jié)之間還包含豐富的聯(lián)系，限于篇幅不能逐一展開，但主要矛盾已經(jīng)凸顯，這一體系可以讓教師更容易在對立統(tǒng)一的張力中靈活把握，更容易做到“運(yùn)用之妙，存乎一心”。

2．論證

贊科夫是世界上“課程現(xiàn)代化”的三大代表之一，其發(fā)展性教學(xué)突出了能力的培養(yǎng)，在教育史上貢獻(xiàn)卓著。但其教學(xué)原則體系卻不夠理想，批判者眾，響應(yīng)者寡。僅從字面來看，“高難度”、“高速度”不易讓人接受，難道非要為難學(xué)生，給學(xué)生巨大的心理壓力嗎?閱讀原著可知，“難度”、“速度”都要受到“分寸”的制約。也就是說，贊科夫的思想本身是辨證的，但其表述卻有失偏頗。通過解讀和重構(gòu)，可以更加合理地表述贊科夫的教學(xué)思想。

即便認(rèn)為贊科夫的教學(xué)原則能夠自圓其說，也有解讀和重構(gòu)的必要。在教育史中，幾乎每個教學(xué)論流派都提出一套自己的教學(xué)原則體系，這些紛繁復(fù)雜的教學(xué)原則讓教育實(shí)踐者茫然失措。正如實(shí)用主義者曾把實(shí)用主義比作一條通往各個房間的走廊，辯證教學(xué)原則體系可視為一條通往各教學(xué)原則體系的走廊，它從各體系中汲取養(yǎng)料，同時又借助更加寬廣的“視域”而彰顯各體系的不足。

在解讀贊科夫之前，這一體系已經(jīng)作為“猜想”存在，解讀的過程既是驗(yàn)證猜想的過程，同時也是調(diào)整和完善猜想的過程。這一體系既屬于贊科夫，也屬于我們，并將隨著“歷史”的發(fā)展而逐步發(fā)展。

［1］ 黑格爾．精神現(xiàn)象學(xué):上卷［M］．賀麟，譯．北京:商務(wù)印書館，1979:40．

［2］ 贊科夫．教學(xué)與發(fā)展［M］．杜殿坤，張世臣，俞翔輝，等，譯．北京:人民教育出版社，1986．

［3］ 贊科夫．教學(xué)論與生活［M］．俞翔輝，杜殿坤，譯．北京:教育科學(xué)出版社，2001．

［4］ 贊科夫．和教師的談話［M］．杜殿坤，譯．北京:教育科學(xué)出版社，1980．

［5］ 贊科夫．論小學(xué)教學(xué)［M］．俞翔輝，譯．北京:教育科學(xué)出版社，2001．

［6］ 俞翔輝．贊科夫新教學(xué)體系及其討論［M］．北京:教育科學(xué)出版社，1984．