張海偉

（天津職業(yè)大學(xué)，天津 300410）

我國(guó)從20世紀(jì)80年代開(kāi)始引入國(guó)外的CBE、MES和雙元制等職業(yè)教育模式，特別是近十年來(lái)，高職院校在課程改革方面做了大量的嘗試，也取得了一定的成效，但是客觀地說(shuō)，由于我國(guó)的高職教育起步較晚，在課程改革實(shí)踐中還存在諸多問(wèn)題。高職教育作為高等教育中的一個(gè)類(lèi)型，其人才培養(yǎng)規(guī)律不同于學(xué)術(shù)人才培養(yǎng)規(guī)律，當(dāng)前高職教育所面臨的核心任務(wù)是課程的改革。

一、我國(guó)高職課程改革存在的主要問(wèn)題

1.課程目標(biāo)定位過(guò)于宏觀。目前，對(duì)高職比較常見(jiàn)的一種批評(píng)是，看不到高職“高”在哪里，認(rèn)為其課程與中職沒(méi)有太大區(qū)別，往往重復(fù)中職的內(nèi)容。這說(shuō)明高職課程一直沒(méi)有很好地解決自己的定位問(wèn)題。其實(shí)“定位”是高職發(fā)展中人們討論最多、爭(zhēng)論最多的問(wèn)題。然而人們往往只從宏觀角度討論高職的定位，即高職應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才還是高技能人才。這些討論對(duì)于確定高職課程改革的總體方向是有價(jià)值的，但對(duì)于高職課程的具體開(kāi)發(fā)來(lái)說(shuō)基本是無(wú)價(jià)值的，因?yàn)檎n程開(kāi)發(fā)更為關(guān)注的是理念在操作中的技術(shù)實(shí)現(xiàn)方式，而不僅僅是人才類(lèi)型這樣一些宏觀概念。用人才培養(yǎng)模式中的人才類(lèi)型思維方式來(lái)定位高職課程目標(biāo)，以致對(duì)具體的微觀內(nèi)容模糊不清，是高職課程改革難以深入下去的首要原因。在方法上，高職課程目標(biāo)應(yīng)當(dāng)通過(guò)其所面向的工作崗位來(lái)定位。職業(yè)教育是面向職業(yè)的教育，職業(yè)崗位縱橫交錯(cuò)構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的體系，其層級(jí)差別決定了所需教育的差別，因而職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)應(yīng)使用“崗位”這個(gè)參照點(diǎn)來(lái)定義課程目標(biāo)。工作崗位能夠給課程目標(biāo)提供最為清晰和準(zhǔn)確的答案，這就要求高職課程改革首先要細(xì)致分析、明確定位專(zhuān)業(yè)所面向的職業(yè)崗位。在確定崗位時(shí)有3個(gè)重要思考維度：

（1）它應(yīng)當(dāng)是學(xué)生就業(yè)后若干年內(nèi)能達(dá)到的預(yù)期職業(yè)崗位，而不是起點(diǎn)職業(yè)崗位。

（2）所確定的職業(yè)崗位在層級(jí)上要有鮮明的高職特色。

（3）有些口徑過(guò)寬的專(zhuān)業(yè)，可依據(jù)地方經(jīng)濟(jì)特色選擇其某一個(gè)方向作為課程目標(biāo)。

2.課程設(shè)置未能突破學(xué)科框架。我國(guó)在20世紀(jì)90年代曾系統(tǒng)研究和局部實(shí)踐過(guò)能力本位課程。然而當(dāng)時(shí)只關(guān)注如何以工作任務(wù)為依據(jù)重新選擇課程內(nèi)容，沒(méi)有深刻認(rèn)識(shí)到依據(jù)工作任務(wù)重新設(shè)置課程、確定新課程結(jié)構(gòu)的重要性。受這一思想的影響，許多高職院校沒(méi)有深刻認(rèn)識(shí)到重新設(shè)置課程對(duì)于取得課程模式突破的關(guān)鍵意義，而教師受其職業(yè)習(xí)慣的影響，也往往只關(guān)注傳授學(xué)生什么知識(shí)、技能，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到圍繞什么來(lái)傳授這些知識(shí)、技能的重要性，這必然進(jìn)一步削弱對(duì)調(diào)整課程設(shè)置的關(guān)注。許多經(jīng)過(guò)改革的高職院校課程仍然基本是依據(jù)學(xué)科邊界設(shè)置的。但是，重新設(shè)置課程在課程模式轉(zhuǎn)換中具有關(guān)鍵意義。課程設(shè)置并不僅僅是課程名稱(chēng)的確定，不同的課程設(shè)置反映了課程設(shè)計(jì)者不同的課程內(nèi)容分割思想；同時(shí)，課程設(shè)置是組織課程內(nèi)容的第一個(gè)環(huán)節(jié)，如何設(shè)置課程，直接決定了這門(mén)課程里面的內(nèi)容能夠采取什么組織方式。如果課程本身是依據(jù)學(xué)科邊界設(shè)置的，那么要以任務(wù)為中心來(lái)組織這門(mén)課程的內(nèi)容基本上是不可能的。因此，項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)非常注重課程設(shè)置這個(gè)環(huán)節(jié)，要求依據(jù)工作任務(wù)來(lái)設(shè)置課程，具體表現(xiàn)為課程名稱(chēng)要徹底拋棄原有的“基礎(chǔ)”、“實(shí)務(wù)”、“概論”、“學(xué)”等表述方式，直接采用動(dòng)賓結(jié)構(gòu)的工作任務(wù)來(lái)表述課程名稱(chēng)。按照這一理念，沒(méi)有把握好課程設(shè)置這個(gè)環(huán)節(jié)的高職課程改革，要取得重大突破是很難的。

3.學(xué)科本位的課程模式阻礙了高職課程改革的實(shí)施。我國(guó)職業(yè)教育的課程體系最初移植于普通教育，其后引進(jìn)、借鑒了西方發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育課程模式，目前正處于本土創(chuàng)生階段。由于普通教育長(zhǎng)期受前蘇聯(lián)凱洛夫教學(xué)思想的影響，因此，脫胎于普通教育的職業(yè)教育短時(shí)間內(nèi)也不能擺脫學(xué)科論的桎梏。盡管已經(jīng)進(jìn)行了一定的改良，但目前大多數(shù)高職的課程設(shè)置仍是以學(xué)科體系為中心，而不是以學(xué)生的職業(yè)活動(dòng)為中心。大多數(shù)高職院校是按學(xué)科體系來(lái)設(shè)置課程，通常的做法是將理論課程劃分為普通文化課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課三大塊，強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的完整和系統(tǒng)性，不太考慮學(xué)生的個(gè)性特征，也很難發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。高職教育需要打破傳統(tǒng)的學(xué)科體系，建立行動(dòng)導(dǎo)向的課程模式，這在理論上已經(jīng)得到大多數(shù)研究者和教師的認(rèn)同，但是一旦進(jìn)入實(shí)踐層面，部分教師自覺(jué)或不自覺(jué)地返回到學(xué)科本位的老路，在認(rèn)識(shí)上還有很多誤區(qū)，比如突出職業(yè)教育的職業(yè)性和實(shí)用性是否會(huì)影響學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，職業(yè)教育知識(shí)以夠用、適度為原則是否可以保障知識(shí)的系統(tǒng)性？由于存在種種疑慮，工作過(guò)程導(dǎo)向的課程模式大多只是停留在概念層面。事實(shí)上，現(xiàn)在許多高職院校還在大量使用諸如“基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課”等學(xué)科本位課程中經(jīng)常使用的概念，而這些概念在工作過(guò)程導(dǎo)向的課程模式中是不存在的。在高職專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃中，大多數(shù)院校還在沿用學(xué)科本位的課程體系和課程形式，教學(xué)實(shí)施還是使用傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，理論與實(shí)踐脫節(jié)現(xiàn)象嚴(yán)重。

4.教師課程角色規(guī)范意識(shí)淡薄，師生素質(zhì)難以滿(mǎn)足高職課程改革的要求。教師作為課程開(kāi)發(fā)共同體中的一員，自然被賦予各種特定的權(quán)利和義務(wù)，即“角色規(guī)范”。所謂角色規(guī)范就是角色的權(quán)利義務(wù)統(tǒng)一體。大部分高職院校的教師對(duì)自己在課程開(kāi)發(fā)中的角色定位不當(dāng)，角色規(guī)范意識(shí)淡薄。根據(jù)有關(guān)調(diào)查統(tǒng)計(jì)，有30%左右的教師完全不知道自己在校本課程開(kāi)發(fā)中的權(quán)利與義務(wù)，認(rèn)為自己僅僅是課程的執(zhí)行者，課程決策的事是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的事，自己只要“實(shí)施好”就行了。這種課程角色意識(shí)使得教師很少意識(shí)到自己的課程決策權(quán)、課程話(huà)語(yǔ)權(quán)，以及課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐中相應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)等，容易導(dǎo)致校本課程開(kāi)發(fā)中的“權(quán)威主義”等現(xiàn)象產(chǎn)生。高職課程改革對(duì)教師提出了更高的要求，需要教師轉(zhuǎn)變課程理念、掌握新的課程理念及新課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的技能，而很多的高職教師還沒(méi)有做好這方面的準(zhǔn)備。對(duì)于學(xué)生而言，已習(xí)慣了被動(dòng)的“填鴨式”的學(xué)習(xí)，當(dāng)對(duì)課程進(jìn)行激進(jìn)式變革，創(chuàng)設(shè)主動(dòng)學(xué)習(xí)的情境時(shí)會(huì)無(wú)所適從。

二、我國(guó)高職課程改革對(duì)策

對(duì)于以上問(wèn)題，高職如何才能走出課程改革困境，真正達(dá)到以課程改革為主提高內(nèi)涵建設(shè)的目的？答案是除了要調(diào)動(dòng)教師積極性，鼓勵(lì)更加優(yōu)秀的教師參與課程改革外，尤其要注意以下五個(gè)方面。

1.加強(qiáng)基礎(chǔ)課，開(kāi)設(shè)選修課。寬厚的基礎(chǔ)知識(shí)是適應(yīng)職業(yè)發(fā)展的保證。加強(qiáng)基礎(chǔ)課教學(xué)，要求學(xué)生根據(jù)實(shí)際選修不同學(xué)科的知識(shí)，使其基礎(chǔ)知識(shí)更具有廣泛性和靈活性，從而保證學(xué)生在基礎(chǔ)課的基礎(chǔ)上建設(shè)縱橫交錯(cuò)的知識(shí)聯(lián)系，提高職業(yè)適應(yīng)的能力。

2.加強(qiáng)文理學(xué)科的相互滲透和相互結(jié)合。高職院校的課程體系同樣要貫徹文理滲透的原則，同時(shí)要不斷增加人文素質(zhì)教育課程。有條件的院校要探索設(shè)置復(fù)合型課程，以更好地適應(yīng)科學(xué)技術(shù)綜合化發(fā)展的趨勢(shì)。

3.加強(qiáng)信息技術(shù)與課程改革的聯(lián)系。信息技術(shù)改變了人們的思維方式和獲取知識(shí)的途徑，信息高速公路、多媒體技術(shù)、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、網(wǎng)上通信等打破了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)格局，可以迅速更新教學(xué)內(nèi)容，增加單位時(shí)間的信息傳遞量，提高課時(shí)效率和教學(xué)質(zhì)量。在高職教育的課時(shí)計(jì)劃中，要適當(dāng)增加計(jì)算機(jī)應(yīng)用的課程。

4.注重實(shí)踐訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力。實(shí)踐訓(xùn)練是學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合的綜合教育課程，是學(xué)生職業(yè)能力基本訓(xùn)練的重要教學(xué)環(huán)節(jié)。在實(shí)踐訓(xùn)練中，通過(guò)具體的工程訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立獲取和理解職業(yè)知識(shí)的能力、獨(dú)立工作和協(xié)調(diào)工作的能力，提高技術(shù)開(kāi)發(fā)和創(chuàng)新的能力。

5.加強(qiáng)綜合教育，建立綜合教育體系。綜合教育是以提高學(xué)生素質(zhì)、增強(qiáng)學(xué)生能力為中心的知識(shí)教育與實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合的一種教育活動(dòng)。課內(nèi)教育與有組織的社會(huì)實(shí)踐是進(jìn)行綜合教育的主要渠道。加強(qiáng)綜合教育，應(yīng)重視學(xué)生的第二課堂，對(duì)課外教育和實(shí)踐環(huán)節(jié)要規(guī)范化、系統(tǒng)化，建立綜合教育體系，使學(xué)生獲得全面發(fā)展。

總之，經(jīng)過(guò)近幾年的努力，高職課程改革已取得了重要進(jìn)展。實(shí)現(xiàn)基本轉(zhuǎn)型后，高職課程將進(jìn)入全面深化階段，即在更加科學(xué)、系統(tǒng)、精細(xì)的層面上構(gòu)建課程體系，這是高職課程改革的重要跨越。相對(duì)于以打破學(xué)科體系為核心內(nèi)容的初級(jí)階段來(lái)說(shuō)，實(shí)現(xiàn)這一跨越的難度更大，也更具有實(shí)質(zhì)性。要實(shí)現(xiàn)這一跨越，必須把課程改革與課程研究結(jié)合起來(lái)。

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