陳俊彥 ，張海瑛

（河北大學(xué) 大學(xué)外語(yǔ)教研部，河北 保定 071002）

一、教師領(lǐng)導(dǎo)力

教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究起源于20世紀(jì)80年代美國(guó)教育改革對(duì)教師專業(yè)化的探討。［1］從20世紀(jì)80年代初開(kāi)始，西方尤其是美國(guó)教育界教育改革浪潮興起，教師問(wèn)題日益得到關(guān)注。研究者一致認(rèn)為，僅憑校長(zhǎng)個(gè)人的領(lǐng)導(dǎo)，已無(wú)法有效應(yīng)對(duì)學(xué)校外界環(huán)境的種種變化。因此，研究者紛紛呼吁讓教師參與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)。富蘭認(rèn)為，自上而下的指令是推進(jìn)學(xué)校改革的外部力量，但這還不足以形成激勵(lì)機(jī)制以促使組織成員致力于學(xué)校改進(jìn)。今后，學(xué)校的成功要取決于領(lǐng)導(dǎo)者能否激發(fā)組織內(nèi)部人力資源的潛力，能否提升自身領(lǐng)導(dǎo)能力，能否構(gòu)建一個(gè)富有責(zé)任感的團(tuán)隊(duì)。最近一項(xiàng)關(guān)于有效領(lǐng)導(dǎo)的研究表明，領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威不一定只在于領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)人，而是分散于整個(gè)學(xué)校，分散于各個(gè)組織成員之間。［2］在這種形勢(shì)下，把教師培養(yǎng)成為領(lǐng)導(dǎo)者的倡議逐漸深入人心，發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力成為各國(guó)教育改革的重要議題。

從目前已取得的研究成果來(lái)看，研究者從不同的角度對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念和涵義進(jìn)行了界定。Katzenmeyer和Moller將教師領(lǐng)導(dǎo)力闡述為“作為領(lǐng)導(dǎo)者的教師，其影響力不僅在課堂內(nèi)，而且在課堂外。他們認(rèn)同團(tuán)隊(duì)中的其他教師，并為之作出貢獻(xiàn)，同時(shí)他們對(duì)其他人施加影響力并促進(jìn)學(xué)校教育實(shí)踐”。［3］哈里斯等學(xué)者認(rèn)為教師領(lǐng)導(dǎo)力是一種領(lǐng)導(dǎo)力模型，也就是營(yíng)造一種組織成員共同工作和學(xué)習(xí)的環(huán)境，所有組織成員具備共同的愿景并為了實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)而協(xié)作奮斗。本文從教師專業(yè)發(fā)展的視角審視教師領(lǐng)導(dǎo)力。因此，將教師領(lǐng)導(dǎo)力看作是教師在學(xué)校組織活動(dòng)中的影響力，即教師在一定的學(xué)校團(tuán)體活動(dòng)中，通過(guò)自身的專業(yè)權(quán)利（如進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)、從事科學(xué)研究、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展、參加培訓(xùn)或進(jìn)修）和非權(quán)力性要素（如教師自身的人格、知識(shí)、能力等）的相互作用，形成對(duì)團(tuán)體中其他成員的一種正面影響力。

由此可見(jiàn)，教師領(lǐng)導(dǎo)力與行政職位并不具備必然聯(lián)系，它不是指教師具備行政職務(wù)權(quán)力，其核心不是讓教師發(fā)號(hào)施令或任命他人，而是讓教師憑借自身的專業(yè)素養(yǎng)和技能勇于擔(dān)當(dāng)責(zé)任，發(fā)揮對(duì)學(xué)科專業(yè)和同事的影響力，促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的改善，推動(dòng)學(xué)校的教育變革。大多數(shù)情況下，教師的領(lǐng)導(dǎo)力以非正式的形式自然存在，并對(duì)其他教師產(chǎn)生影響。在學(xué)校組織中，教師在很大程度上實(shí)施著非權(quán)力性影響力，它不是強(qiáng)制性的，而是一種自然性影響力。教師通過(guò)分享自身的專業(yè)知識(shí)和技能，將新的科研項(xiàng)目帶入學(xué)校或?qū)⑿碌睦砟罱榻B給同事，引導(dǎo)同事參與先進(jìn)的科學(xué)研究活動(dòng)，幫助同事更好地完成教育教學(xué)活動(dòng)，引領(lǐng)同事參與先進(jìn)教學(xué)技能的實(shí)驗(yàn)，進(jìn)而促使他們改進(jìn)課堂教育教學(xué)實(shí)踐。與此同時(shí)，教師將這種綜合影響力的品質(zhì)歸功于同事，他們樂(lè)于接受有利于促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的建設(shè)性意見(jiàn)和建議，兩者相互影響、共同協(xié)作，促進(jìn)學(xué)校組織的發(fā)展和提升。

二、領(lǐng)導(dǎo)力是高校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求

20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師專業(yè)化成為世界教育改革的重要趨勢(shì)和潮流。教師專業(yè)化是教師漸進(jìn)發(fā)展的過(guò)程，教師的專業(yè)發(fā)展是通過(guò)教師的終身學(xué)習(xí)和自我反思得以實(shí)現(xiàn)的。

（一）教師專業(yè)發(fā)展的取向

國(guó)內(nèi)外對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究成果頗豐，基于不同的目的和對(duì)教師專業(yè)的不同認(rèn)識(shí)，教師專業(yè)發(fā)展大致出現(xiàn)了三種不同取向：一是理智取向，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展就是教師學(xué)習(xí)并接受豐富的學(xué)科知識(shí)與教育教學(xué)知識(shí)；二是實(shí)踐－反思取向，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展必備的知識(shí)技能不是通過(guò)外在輸入，而是通過(guò)教師對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的自我反思和領(lǐng)悟得以實(shí)現(xiàn)；三是生態(tài)取向，認(rèn)為既要通過(guò)教師自身的學(xué)習(xí)和自我反思，又要通過(guò)在教師之間形成合作的氛圍和文化，從而幫助教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

目前，教師專業(yè)發(fā)展已走向?qū)嵺`－反思取向和生態(tài)取向。基于教師專業(yè)發(fā)展理論的生態(tài)取向，在教師之間建立一種良性的合作文化成為教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。教師領(lǐng)導(dǎo)力所提倡的以教師的教學(xué)和專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)，通過(guò)教師之間知識(shí)和信息的交流互動(dòng)、合作共享和自主創(chuàng)新，在思想、態(tài)度、信念等方面相互影響和促進(jìn)，這些都為推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展提供了有利土壤。與此同時(shí)，教師領(lǐng)導(dǎo)力得以不斷發(fā)展和壯大。

（二）教師領(lǐng)導(dǎo)力有助于提高教師專業(yè)化水平

國(guó)外大量研究表明，教師領(lǐng)導(dǎo)力有助于提高教師的專業(yè)化水平。首先，教師領(lǐng)導(dǎo)者起著示范作用，他們幫助其他教師凝聚在特定的發(fā)展領(lǐng)域內(nèi)，在相互尊重和相互扶持的氛圍中，雙方相互影響，共同為學(xué)校的改進(jìn)而努力。其次，教師領(lǐng)導(dǎo)力所提倡的教師之間資源共享、相互學(xué)習(xí)和共同探討有助于提高教師的專業(yè)知識(shí)水平和技能。再次，教師之間的合作共享能夠培養(yǎng)教師的合作精神、團(tuán)隊(duì)意識(shí)和前瞻意識(shí)，而這些都是教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)具備的專業(yè)素養(yǎng)。

（三）教師領(lǐng)導(dǎo)力有助于幫助教師實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變

Lieberman和Miller的觀點(diǎn)比較具有代表性。他們認(rèn)為教師領(lǐng)導(dǎo)力能夠幫助教師實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變，從而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。首先，教師實(shí)現(xiàn)從“孤立無(wú)援”的個(gè)人到“團(tuán)結(jié)協(xié)作”的專業(yè)化組織成員的轉(zhuǎn)變。當(dāng)教師意識(shí)到自己的工作范疇不僅在課堂之內(nèi)，而且涉及到課堂之外時(shí)，教師之間就會(huì)組成一個(gè)專業(yè)化組織，其成員的教學(xué)更加開(kāi)放靈活并且勇于接受其他成員的批評(píng)和指正，進(jìn)而不斷培養(yǎng)合作精神和協(xié)同工作的能力。其次，實(shí)現(xiàn)從以“教”為中心到以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變。教師在協(xié)同參與學(xué)校管理、課程設(shè)置、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程中充分意識(shí)到個(gè)人專業(yè)知識(shí)和技能的不足，因而激發(fā)他們不斷進(jìn)步，這有利于教師專業(yè)可持續(xù)性發(fā)展。［4］

三、提升高校教師領(lǐng)導(dǎo)力的策略

（一）優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)

教師領(lǐng)導(dǎo)力是一種綜合性領(lǐng)導(dǎo)力，概括起來(lái)主要包括三個(gè)方面。“一是關(guān)于對(duì)學(xué)生或其他教師的領(lǐng)導(dǎo)力：教師扮演執(zhí)行者、培訓(xùn)者、輔導(dǎo)者、課程顧問(wèn)、創(chuàng)新者、領(lǐng)導(dǎo)者的角色；二是關(guān)于操控任務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)力：通過(guò)系主任、行動(dòng)研究者、組織成員等角色推進(jìn)學(xué)校組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；三是關(guān)于決策制定或協(xié)作化組織的領(lǐng)導(dǎo)力：作為學(xué)校委員會(huì)成員、高等教育協(xié)會(huì)會(huì)員和教師合作組織成員共同協(xié)作參與決策的制定”。［5］

高校教師面臨教書(shū)育人和自我發(fā)展的雙重挑戰(zhàn)，教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮需要教師不僅具備淵博的科學(xué)文化知識(shí)，而且要掌握精通的學(xué)科知識(shí)。這就要求教師優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)：一方面，不斷了解專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)先進(jìn)的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能，更新教育觀念；另一方面，有意識(shí)地接受領(lǐng)導(dǎo)策略方面的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，提高有效溝通和交流的能力。只有堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)，才能有效完善自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)和提高自身的綜合素質(zhì)，促使教師最終達(dá)到“學(xué)習(xí)反思——合作——發(fā)展”的良性循環(huán)，從而獲得對(duì)其他人的綜合影響力。作為信息社會(huì)的中流砥柱，教師應(yīng)成為終身學(xué)習(xí)者，進(jìn)而提高自身職業(yè)水平和專業(yè)素養(yǎng)。

（二）合作共享

提升高校教師領(lǐng)導(dǎo)力需要堅(jiān)持以教師為主體的合作，這種合作小組建立在自愿和共同愿景的基礎(chǔ)之上，是學(xué)習(xí)型組織的一種表現(xiàn)形式——專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。教育實(shí)踐證明，相比教師個(gè)人的努力，具有不同背景、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)技能的教師構(gòu)成的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對(duì)教育教學(xué)、科學(xué)研究及學(xué)科發(fā)展問(wèn)題所進(jìn)行的研究及探討可以為教師專業(yè)素養(yǎng)提升提供更為切合實(shí)際和高效的基礎(chǔ)。

在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師的發(fā)展與教學(xué)工作中的問(wèn)題和需求直接相聯(lián)系。教師通過(guò)分享反思日記、集體備課、說(shuō)課評(píng)課、課題小組等方式，將教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)生的需求和教師的日常專業(yè)活動(dòng)緊密結(jié)合，從而取得較為理想的效果。通過(guò)充分利用學(xué)校資源為教師提供源源不斷的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，從而為教師在教學(xué)活動(dòng)中遇到的實(shí)際問(wèn)題提供切實(shí)可行的解決方法，為教師提供專業(yè)學(xué)習(xí)的推動(dòng)力。2010年，由美國(guó)賓夕法尼亞州加利福尼亞大學(xué)兩名教育專家和河北大學(xué)外語(yǔ)教研部8名骨干教師組成了為期兩個(gè)學(xué)期的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實(shí)踐活動(dòng)?；顒?dòng)的主要內(nèi)容是利用現(xiàn)代技術(shù)，通過(guò)提供網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)就教師共同關(guān)心的教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行培訓(xùn)、交流、研究、協(xié)作和資源共享，在此過(guò)程中教師的知識(shí)創(chuàng)新能力和教學(xué)能力得以提高。

（三）自主創(chuàng)新

高校教師領(lǐng)導(dǎo)力的提升，從本質(zhì)而言，是一種內(nèi)在的轉(zhuǎn)變過(guò)程，必須以教師的積極主動(dòng)為前提條件。教師自我發(fā)展的需求和意識(shí)才是教師領(lǐng)導(dǎo)力提升的最根本原動(dòng)力。這種需求和意識(shí)既能夠促使教師審視個(gè)人發(fā)展與外部客觀世界之間的關(guān)系，又能夠激發(fā)教師將個(gè)人的專業(yè)發(fā)展視為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的對(duì)象，進(jìn)而建構(gòu)個(gè)人的知識(shí)體系。

提升教師領(lǐng)導(dǎo)力不僅要依靠教師的專業(yè)權(quán)力、知識(shí)等因素，還要取決于教師的實(shí)踐能力。堅(jiān)持自主創(chuàng)新就是教師作為行動(dòng)研究者進(jìn)行知識(shí)整合和重構(gòu)，對(duì)自身的教學(xué)行為、專業(yè)特長(zhǎng)等方面進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)，從而重構(gòu)教師在不同實(shí)踐中的知識(shí)體系。當(dāng)面對(duì)新的教學(xué)理念和教育改革時(shí)，只有教師具備強(qiáng)烈的自主發(fā)展意識(shí)，才能主動(dòng)參與各種專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，才有可能將自身的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為基于團(tuán)隊(duì)活動(dòng)和工作實(shí)際的實(shí)踐能力。

（四）學(xué)術(shù)交流

學(xué)術(shù)交流也是高校教師領(lǐng)導(dǎo)力提升的有效途徑。學(xué)術(shù)交流有很多途徑，常見(jiàn)的有專家講座、參加學(xué)術(shù)交流會(huì)議和進(jìn)修學(xué)習(xí)等。第一，邀請(qǐng)知名專家來(lái)學(xué)校講座。學(xué)?？梢远ㄆ谂e辦有關(guān)教師發(fā)展的講座，這樣大部分教師可以接觸到較為前沿的理論與思想，有助于教師理論水平的提升，從而提升其領(lǐng)導(dǎo)力。第二，鼓勵(lì)教師參加學(xué)術(shù)交流會(huì)議。在學(xué)術(shù)交流會(huì)議上，不僅可以了解本領(lǐng)域最近發(fā)展?fàn)顩r，還可以就教學(xué)中某些具體問(wèn)題與其他院校的教師交換看法，共同找出解決問(wèn)題的辦法。第三，選拔骨干教師外派進(jìn)修學(xué)習(xí)。這些骨干教師通過(guò)學(xué)習(xí)提升了自己專業(yè)水平的同時(shí)，通過(guò)作報(bào)告或示范等形式影響并帶動(dòng)其他教師共同發(fā)展，從而促進(jìn)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高。

綜上所述，提升教師領(lǐng)導(dǎo)力是構(gòu)建學(xué)校內(nèi)部變革力量和教師自我更新能力的有效途徑。提升教師領(lǐng)導(dǎo)力能夠?yàn)閷W(xué)校發(fā)展提供自下而上的變革動(dòng)力，能夠?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展帶來(lái)源源不斷的新鮮能量。在過(guò)去20多年間，國(guó)外教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究得到蓬勃發(fā)展，尤其在美國(guó)、英國(guó)、加拿大、澳大利亞和新西蘭等國(guó)家，教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究己經(jīng)日益系統(tǒng)化。但是我們?cè)诮梃b國(guó)外研究成果時(shí)仍需一個(gè)本土化的過(guò)程，以期更好地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提升教師專業(yè)素養(yǎng)。

［1］York－Barr J．，Duke K．What Do We Know About Teacher Leadership？Findings From Two Decades Of Scholarship ［J］．Review of Educational Research，2004（3）．

［2］Day C．，Harris A．，Hadfield M．，Tolley H．，Beresford J．Leading Schools in Times of Change［M］．Buckingham：Open University Press，2000．

［3］［5］Katzenmeyer M．，Moller G．Awakening the sleeping Giant：Helping Teachers Develop as leaders［M］．Thousand Oaks，California：Corwin Press，2001．

［4］Lieberman A．，Miller L．Teacher Leadership［M］．San Francisco：Josseybass，2004．