龍汛恒

（華南師范大學 教育科學學院，廣東 廣州 510631）

“成人教育”（Adult Education）一詞早在1814年就已出現(xiàn)在相關(guān)文獻中。但時至今日，學界對“成人教育”的定義還未統(tǒng)一，緣由頗多，可以概括為以下幾點：第一，成人教育實踐本身復雜多樣，覆蓋范圍廣泛，各地的發(fā)展速度和程度不一，故“成人教育”概念在界定上難以周全；第二，“成人教育”并不是靜止、凝固的概念，會隨時代的發(fā)展、國家政策的變更而做出相應的調(diào)整，故其定義會不斷更新；第三，學者對其內(nèi)涵的思考和分析角度不一，導致定義時各有側(cè)重，故難免出現(xiàn)各種觀點的沖突。由于上述的種種原因，即便是權(quán)威組織（如聯(lián)合國教科文組織）所制定的相對合理、完善的定義也未能結(jié)束目前定義混亂的局面。所以，筆者希望借助各家的不同定義，厘清成人教育的內(nèi)涵，并分析“成人教育”定義的難題和難題背后更深層的原因，提出相應的應對方法，以期使“成人教育”定義更為規(guī)范和完善。

一、國內(nèi)外“成人教育”定義的難題

“定義是揭示概念內(nèi)涵的邏輯方法，給一個概念下定義就是用精煉的語句將這個概念的內(nèi)涵揭示出來，也就是揭示這個概念所反映的對象的本質(zhì)屬性”。［1］因此，“成人教育”定義就是對“成人教育”這一概念所反映的對象的本質(zhì)屬性的揭示。而定義方法主要有屬加種差定義法（真實定義法）、語詞定義法等。［2］縱觀國內(nèi)外近40種具有代表性的“成人教育”定義會發(fā)現(xiàn)，除《學會生存——教育世界的今天和明天》中的定義以外，其他的定義都運用屬加種差定義法對“成人教育”概念進行定義，這類定義主要是通過對“成人教育”概念中的對象、內(nèi)容、組織、目的等要素的分析，抽象出其獨有的屬性，并結(jié)合其鄰近屬概念，從而生成“成人教育”定義。下面就以四大要素——對象、內(nèi)容、組織、目的為分析角度，探討其定義中所遇的難題。

（一）如何框定成人教育對象

若對“成人教育”進行定義，定義者首先關(guān)注的就是成人教育的特定對象。目前，定義者多從生物學、心理學、社會學及“區(qū)別于普通教育”等維度出發(fā)，將成人教育框定在一個相對穩(wěn)定的區(qū)域內(nèi)。例如《國際教育標準分類》對成人教育的定義：“為通常年齡在15或15歲以上的人們需要和利益而設(shè)計的有組織的教育計劃?！保?］又如《現(xiàn)代成人教育學研究》中對成人教育的定義：“成人教育是為成人設(shè)立的教育事業(yè)，即是對已經(jīng)構(gòu)成社會勞動力的各行各業(yè)的腦力與體力勞動者，從政治理論、科學文化和技術(shù)業(yè)務方面進行有目的、有計劃、有組織的再教育活動?！保?］再如《成人教育學通論》對成人教育的定義：“按人和社會全面發(fā)展的需要，有目的、有組織為所屬社會承認的成人一生任何階段所提供非傳統(tǒng)的、具有自身特色的教育活動。它是終身教育中成人階段一切教育的總和（綜合體），是與未成年人全日制學校教育相對稱的一種獨立的教育體系。”［5］這三條定義分別以生物學、心理學及社會學、“區(qū)別于普通教育”為限定視角對成人教育進行界定。

上述三條定義都面臨一定難題：第一條定義的難題在于各國對“成熟”的年齡常模的劃定不盡相同，“國際教育標準分類為15周歲，美國關(guān)于民權(quán)經(jīng)濟法令為16周歲，我國尚無統(tǒng)一的規(guī)定”。［6］而且現(xiàn)在早熟趨勢普遍，不少青少年已具有成人意識并參與成人教育，生物學及心理學上的界定已趨向模糊；第二條定義的難題在于成人教育對象的社會學劃分在新時期下的不確定性，例如隨著成人教育低齡化，未承擔起“成人”責任的高考落榜生接受成人教育的情況甚為常見，而傳統(tǒng)的社會學界定容易將其排除在外；第三條定義雖然標準相對固定（暫且不談論以‘非傳統(tǒng)’和“具有自身特色”兩個限定來標識其種差是否妥當），但現(xiàn)代成人教育實踐紛繁多樣，成人教育與普通教育的對象之間存在交集，難以定性，以此為劃分標準也并不完美。例如時常出現(xiàn)普通高校在校生參加出國培訓班、考研培訓班等教育案例，也時常出現(xiàn)專科生在校期間參加本科階段自學考試的情況。而采取抽象描述對象的定義，如王茂榮等人的定義，“成人教育是專門為被所屬社會承認是成人的人們提供的有目的、有組織、有系統(tǒng)的教育活動”，［7］有意減少對成人教育對象的限定，但難免過于籠統(tǒng)。所以，基于全方位考慮而生成的成人教育對象的標準還不清晰，常會陷入內(nèi)涵確定上的兩難境地：描述得具體則難免有所遺漏，造成內(nèi)涵擴大而外延縮小，而界定得籠統(tǒng)則內(nèi)涵蒼白而外延模糊。

（二）是否對成人教育內(nèi)容抽象

“成人教育”的定義是否應該抽象出成人教育的內(nèi)容，這是定義中的難題。眾所周知，成人作為社會活動的主體，在不同人生階段扮演著不同的角色，也面臨著不同的挑戰(zhàn)，從而不斷產(chǎn)生新的學習需求，并催生出包羅萬象的成人教育內(nèi)容，甚至育兒、養(yǎng)生等均被納入其中。而且隨信息時代的到來以及社會不斷發(fā)展變化，成人教育內(nèi)容更新速度更快，更新方向更難捕捉。因而便產(chǎn)生了定義中的難題，正如高志敏所言：“人們很難對它（成人教育）的內(nèi)容形成一個適當而準確的了解，有所提及或許不夠完整，高度概括又或許過于抽象?！保?］很多國際組織的“成人教育”定義都涉及到成人教育施與教育對象的內(nèi)容的問題，如“在第一次成人教育比較研究國際會議、聯(lián)合國教科文組織第19屆教育大會和第四次國際成人教育會議所表述的成人教育定義里，都涉及到了有關(guān)文化知識、職業(yè)技能、專業(yè)資格等方面的教育內(nèi)容”。［9］而我國研究者大多回避對其內(nèi)容的限定，這是因為擔心會將成人教育局限于一些常見的或是功利性的內(nèi)容，而未能揭示其全貌。

鑒于成人教育內(nèi)容甚廣，是否應該抽象出成人教育的內(nèi)容；如果抽象出核心內(nèi)容又該如何操作；概括出的內(nèi)容與其他類別教育的內(nèi)容特性是否有明顯的區(qū)別，這些都是定義者需要反復思考的問題。

（三）是否規(guī)定成人教育組織屬性

“成人教育”的定義大多將成人教育規(guī)定為“有組織”的活動，如1966年第一次成人教育比較研究會上專家的定義便是“借此可以連續(xù)地、有組織地活動”。但是，也有學者不贊成對“有組織”進行規(guī)定，如國際經(jīng)濟合作發(fā)展組織的定義則沒有明確規(guī)定其為“有組織”。此處觀點的碰撞恰恰反映了廣義和狹義的成人教育觀在定義上的分歧。

持狹義觀者認為，如果不把成人教育定義為“有組織”的，則會誤導人們認為任何促進成人經(jīng)驗和行為改變的活動都可歸入成人教育之列，這樣將成人教育與休閑娛樂混為一談的做法難免會抹殺成人教育的獨立性，削弱成人教育學科的嚴謹性和科學性。例如勞森和佩特森“反對像美國那樣把成人的所有學習活動都歸屬到成人教育范疇，認為像這樣的成人教育只能是一種行政管理上的用語，其中排斥了教育概念上規(guī)范意義和評價意義”。［10］持廣義觀者認為狹義限定會導致定義不周延。因為成人自我導向?qū)W習能力較強，在沒有組織的情況下仍能借助各種資源進行學習。因此，應把“自發(fā)形態(tài)”的成人學習歸入成人教育中，即放棄“有組織”的限定，如格魯姆布里吉所說：“成人教育是教育體系中的一部分。它可以是非教育團體提倡的一種活動和方法，也可能是社會生活的自發(fā)形態(tài)?！保?1］其實，現(xiàn)時定義中有關(guān)成人教育是否“有組織”的論爭都只是披上了定義外衣的兩種截然不同的成人教育觀的反映。到底可否對成人教育“有組織”進行規(guī)定也成為“成人教育”定義的難題。

（四）是否限定成人教育目的

“成人教育”的定義是否需要對其教育目的進行限定也是定義所遇到的難題。每位定義者對成人教育的內(nèi)涵會有不同的理解，所以在這一問題上會有一定出入。持肯定意見者認為缺乏目的的學習過程就等于缺少了作為“教育”的必要要素，例如類似于“隨意地閱讀雜志”這樣松散的、無目的的行為恐怕連“學習”也稱不上，更談不上是“教育”，將其歸為成人教育，恐怕會使定義缺乏嚴密的規(guī)范性。但持否定意見者則認為應考慮到鑲嵌在生活中的無明確目的的成人教育活動。

此外，“有目的”是否已充分表達了成人教育的本質(zhì)？其實，“有目的”也只是強調(diào)了某一活動的出發(fā)點，卻沒有關(guān)注其最終的結(jié)果和歸宿。按照程少波的理解：“任何目的都以一定的目標表現(xiàn)出來，而目標有直接目標和間接目標之分。這樣，往往出現(xiàn)一種活動多種目的情況。”［12］因此，在不提倡限定成人教育是“有結(jié)果”的情況下，“有目的”一詞的限定力度似乎不夠，若要對“有目的”進行限定則需要進一步明確這是一個內(nèi)化的過程。因為教育的過程實際上就是將社會的本質(zhì)內(nèi)化于受教育者的過程，若要判定某一活動是否為教育，必須考慮其是否將社會本質(zhì)內(nèi)化到受教育者身上。所以，若限定成人教育是“有目的”的，則有必要進一步限定成人教育為“有目的地將社會本質(zhì)內(nèi)化于成人”的活動。但是，各家認識不同，而且顧及定義的簡潔性，定義者大都將其省略。所以，是否需要對成人教育“有目的”進行限定，如若限定又該如何操作，這也成為“成人教育”定義的一個難題。

當然，除了上述四種限定要素以外，現(xiàn)時的“成人教育”定義還對諸如“結(jié)果”、“意義”等成人教育要素進行限定，但這樣的限定并非主流。

二、“成人教育”定義的局限性

在分析“成人教育”定義難題中，可以看到困擾定義者精確定義的兩條隱線：一是難以準確解釋成人教育的內(nèi)涵，二是“成人教育”定義受時代特征的制約。

（一）概念內(nèi)涵存在不確定性

《教育邏輯學》指出，“內(nèi)涵的清晰和外延的周延是定義的基本要求”。［13］但是，從上述定義難題的探討中可以看出成人教育概念的內(nèi)涵本身存在不確定性。另外，定義者對成人教育概念的理解往往偏于廣義或狹義：廣義定義者易使成人教育的學科界限模糊，而狹義定義者則易使限定失之過窄，他們都希望直接揭示出成人教育本質(zhì)，但是皆未如人意。也有人曾嘗試在一個定義中結(jié)合廣義和狹義的概念，但這也只能解決外延的全面性問題，未能從根本上確定內(nèi)涵，反而使內(nèi)涵更加混雜。

在內(nèi)涵難以確定的情況下，許多定義者逐漸趨向于回避對內(nèi)涵的過分刻畫。例如對成人教育對象的限定上，蔣莉便從對歷次聯(lián)合國教科文組織的“成人教育”定義的分析中得出：“人們對‘成人教育’的認識經(jīng)歷了從‘成人’概念分析開始到回避正面解釋‘成人’概念的過程。”［14］又如在對成人教育組織的限定上，胡森等人曾指出聯(lián)合國教科文組織的“成人教育”定義的模糊性：“由于沒有說明什么是‘有組織的教育過程’，聯(lián)合國教科文組織對成人教育的定義未能明確成人教育中的‘教育’的維度及性質(zhì)，當然也沒有區(qū)別‘教育’和‘培訓’，而且不清楚這個定義是否包括自學?！保?5］模糊定義的做法實在是難以劃定內(nèi)涵的情況下的無奈之舉?？梢?，面對內(nèi)涵劃定的問題，定義者確實有進退維谷的困惑。

（二）定義受時代特征的制約

時代的不斷發(fā)展孕育出新的社會需求，新的社會需求催生出新的成人教育實踐形式，“成人教育”的“名”與“實”難免會在社會發(fā)展變化的過程中顯得不相協(xié)調(diào)，每條“成人教育”定義也一般只對應某一時代特征的成人教育形態(tài)，而“過時”的定義將面臨被時代所淘汰的命運。

改革開放初期，成人教育主要任務是提高在崗人員的知識技能以及掃除青壯年文盲等，該時期的成人教育內(nèi)涵較為清晰，定義者容易從成人教育的組成要素的限定上對該時期成人教育做出相應限定。如哈爾濱市成人教育學會主編的《成人教育學》（1980）對成人教育的定義：“成人教育是教育者對受教育者所實施的有目的、有計劃、有措施的影響，使受教育者在參加社會生產(chǎn)期間認識能力和勞動能力、創(chuàng)造能力不斷得到發(fā)展，成為一定社會所需要的人?！保?6］這是改革開放初期部分學者對“成人教育”定義的探索，我們暫且不談論其是否生硬地將“成人”和“教育”簡單拼合，就其定義的內(nèi)容而言，它關(guān)注的是當時成人教育的主基調(diào)——“使受教育者在參加社會生產(chǎn)期間認識能力和勞動能力等不斷得到發(fā)展”。這正是當時成人教育工作者對其實踐的一種認識，也是當時成人教育實踐形態(tài)的一種反映。但是，隨著社會不斷變化，成人教育出現(xiàn)了不少新形勢，如非成人化趨勢明顯，學歷教育層次不斷提高，非學歷教育異軍突起。這些新形勢使成人教育超越了傳統(tǒng)的成人教育范疇，使原有的定義受到嚴重的沖擊。定義者便從新的成人教育形態(tài)出發(fā)對其進行限定，如葉忠海提出的定義（1995）便在外延上有了擴展，同時也突破了僅從成人的特征入手的局限。隨著時代的發(fā)展和終身教育理論的不斷深化，成人教育的范圍不斷擴大，形態(tài)更為多樣，取向上更加關(guān)注人的發(fā)展。不少學者根據(jù)其時代特征提出了新的定義，如史志謹?shù)热耍?010）認為，“成人教育是除了家庭教育和全日制普通教育以外，由學?；蚱渌鐣M織和個人以各種教育模式和教學組織形式，采用‘寬進嚴出’的教育機制，面向全體公民開展的有目的的培養(yǎng)人的活動?！保?7］從以上定義的演變可見，定義者對成人教育的定義建立在鮮明時代特征的基礎(chǔ)上，隨著成人教育實踐的變化而更新。所以，現(xiàn)實中恐怕難以存在一條絕對的、非歷史性的“成人教育”定義，那些頑固的、只把視野固定在某一歷史片段的定義恐怕難以承受時間的考驗。

根據(jù)上文對“成人教育”定義的局限性的探討可知，“成人教育”定義難以完美。那么，是否就沒有對其定義進行研究的必要呢？答案是否定的。因為“成人教育”定義確實存在優(yōu)劣之分，認清并盡量克服定義的局限性有利于科學的定義。所以，我們有必要探討如何應對“成人教育”定義的局限性。

三、應對策略

科學的 “成人教育”定義必須注意克服其局限性。在此，筆者針對“成人教育”定義局限性，提出以下兩點建議。

（一）認清成人教育的內(nèi)涵，正視定義的局限性

第一，認清成人教育的內(nèi)涵。畢竟成人教育的存在是第一性的，“成人教育”定義只是對成人教育存在特有屬性的一種解釋，是第二性的。只有認清成人教育的內(nèi)涵，才能夠更為準確地界定成人教育。史志謹分析現(xiàn)有的定義發(fā)現(xiàn)，部分定義者對成人教育的內(nèi)涵仍未明晰，往往采取拆詞式的手法來解釋成人教育，即分別探討“成人”和“教育”兩詞，再結(jié)合成“成人教育”定義。這樣的做法是脫離實踐的，未能正確揭示成人教育的內(nèi)涵。［18］要確定成人教育的內(nèi)涵不能僅從字面出發(fā)，必須從具體成人教育實踐入手，充分了解成人教育的實際形態(tài)，并且辨清與之相鄰的教育體系的界線，特別是成人教育與普通教育的界線，“凡是被納入我國普通教育體系的各級各類學校教育，不論其對象是否成人，都是普通教育。成人教育亦然”。［19］

第二，正視定義的局限性。有些研究者未能認識到“成人教育”定義的局限性是客觀存在的，而偏執(zhí)于由官方制定“完美”的“成人教育”定義來統(tǒng)一認識。首先應該指出，筆者并不贊同胡亂定義來擾亂視聽。但是，面對“成人教育”定義局限性的問題時，我們應該正視而不是逃避，盡量克服而不是將定義強制統(tǒng)一。畢竟“成人教育”定義的局限性是客觀存在的，并不以定義者的意志轉(zhuǎn)移。而且成人教育實踐的復雜性本身也不以定義的強制統(tǒng)一而改變。所以，我們應該正視“成人教育”定義的局限，合理看待“成人教育”定義對成人教育實踐和本質(zhì)的解釋力度，不應將其視作解釋一切成人教育現(xiàn)象的靈丹妙藥，也不應因看到其某點瑕疵而全盤否定。正視“成人教育”定義的局限性是從對待該問題的態(tài)度上對該問題的一種應對。

（二）理解成人教育歷史階段特征，融合時代的教育理念

面對定義存在時代特征的誤區(qū)這一問題，筆者認為應理解成人教育歷史階段特征，并且融合時代的教育理念。無可否認，“成人教育”是一個發(fā)展中的動態(tài)概念，是一個還在不斷生成、建構(gòu)、完善的概念，我們所給出的定義或許都有一定的適用范圍和歷史階段特征，都難以永久地揭示變化著的成人教育的本質(zhì)。在對成人教育進行定義時必須考察當前成人教育的實踐形態(tài)發(fā)展，理解其歷史階段特征，并且融合時代的教育理念。英國對成人教育的定義便做到了這一點。

在工業(yè)革命時期，英國對工人知識和技能的需求不斷增加，這一時代呼聲促成了現(xiàn)代成人教育的興起和發(fā)展。當時成人教育就是專門為廣大勞工群眾開設(shè)的區(qū)別于普通學校的教育，而當時的定義也體現(xiàn)了其時代特征，如波爾在《成人學校的起源與發(fā)展》中所言，“它是指與普通學校教育不同的成人學校的活動”。［20］但是，隨著工人的技術(shù)日漸提升，為提升工人的技術(shù)水平的這類成人教育相對飽和，人文教育逐漸成為成人教育的主流。此轉(zhuǎn)變反映出在當時“成人教育”概念的界定相對狹義化，即“成人教育指由成年人自愿參加但不具有直接職業(yè)功能的學習和其他活動?！保?1］二十世紀六七十年代，國際上的終身教育和學習型社會等新的教育理念和思潮對英國狹義的“成人教育”定義形成了巨大的沖擊，英國不斷調(diào)整其“成人教育”定義的方向，使之與國際認識接軌。［22］英國“成人教育”定義正是因為不斷順應著時代的變化而作出調(diào)整，從而展現(xiàn)出蓬勃的生命力，而不至于因無法解釋新時期的成人教育本質(zhì)或無法適應國際新思潮而被時代所淘汰。

可見，我們需要依照成人教育的發(fā)展不斷對定義進行修改。而我國當下的成人教育在終身教育、學習型社會等理念的推動下，正在向靈活、多元的形式發(fā)展，時代的脈搏正昭示著成人教育發(fā)展應打破傳統(tǒng)的約束?？梢灶A測，人口老齡化、閑暇時間增多以及各種非學歷教育需求的膨脹等因素必使成人教育形態(tài)更為繁多，這些成人教育的時代特征反映于定義中必定沖擊其狹義所指，這或許是“成人教育”定義的未來發(fā)展的方向。

由于“成人教育”定義存在局限性，目前國內(nèi)外還沒有一個對“成人教育”概念恰如其分的定義，現(xiàn)有定義都面臨著一定的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。聯(lián)合國教科文組織曾在1976年內(nèi)羅畢會議前夕組織專人對“成人教育”定義進行歷時較長的探討，并在會上討論得出一條新定義，即《發(fā)展成人教育建議書》中的定義，“成人教育是指整個有組織的教育過程，不論其內(nèi)容、水平、方法如何，是正式的或是非正式的，不論是連續(xù)的或是取代學校和大學進行的初等教育以及在企業(yè)的學徒訓練。通過這個教育過程，使社會成員中被視為成年的人增長能力、豐富知識、提高技術(shù)和專業(yè)資格，或使他們轉(zhuǎn)向新的方向，在人的全面發(fā)展和參與社會經(jīng)濟、文化的均衡而獨立發(fā)展兩個方面，使他們的態(tài)度和行為得到改變”。［23］但是它仍存在一些瑕疵。筆者認為，由于上文提到的局限性的存在，我們現(xiàn)時所做的定義幾乎都不是完美的。必須正視“成人教育”定義的局限性，認清成人教育的內(nèi)涵，清晰、科學而全面地把握成人教育的本質(zhì)，并且考慮到成人教育的歷史性和發(fā)展性，從而使“成人教育”定義臻于完善。

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